Планирование предметных результатов обучения на основе компетенций ФГОС

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Планирование предметных результатов обучения на основе компетенций ФГОС

Бабикова Надежда Николаевна

Бабикова Надежда Николаевна. Доцент кафедры информационных систем Сыктывкарского государственного университета имени Питирима Сорокина, кандидат педагогических наук.

Аннотация. Предложен подход к планированию предметных результатов обучения в вузе на основе компетенций ФГОС, соответствующий концепции студентоцентрированного обучения. На примере дисциплины «Дискретная математика» рассмотрены формулировки результатов обучения в форме «активный глагол + объект деятельности + контекст», рекомендованной системой ECTS. В качестве инструмента формулирования и ранжирования результатов обучения использована модифицированная таксономия Блума.

Ключевые слова: компетенция, субкомпетенция, предметные результаты обучения, ECTS, студентоцентрированное обучение, дискретная математика, модифицированная таксономия Блума, образовательные стандарты.

Babikova Nadezhda N. Assistant Professor at the Information System Department, Syktyvkar State University named after Pitirim Sorokin, PhD in Education.

SUBJECT LEARNING OUTCOMES PLANNING ON THE BASIS OF THE STATE EDUCATIONAL STANDARDS COMPETENCIES

Abstract. An approach for planning the subject learning outcomes at the university on the basis of competencies of state education standards, which corresponds to the conception of student-centered learning, is proposed. On the example of Discrete Mathematics the formulations of learning outcomes in the “active verb + object of activity + context” form recommended by the ECTS are considered.

The revised Bloom's taxonomy was used as a tool for formulating and ranking the learning outcomes.

В государственных стандартах высшего образования требования к результатам освоения основных образовательных программ задаются перечнем общекультурных и профессиональных компетенций. При этом термин «компетенция» стандартами не определен. При разработке образовательных программ вузы руководствуются приказом Минобрнауки России от 19.12.2013 № 1367. Согласно этому приказу, в образовательной программе определяются «планируемые результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и практике - знания, умения, навыки и (или) опыт деятельности, характеризующие этапы формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов освоения образовательной программы» [1]. То есть можно сказать, что компетенция -- это «знания, умения + опыт деятельности».

Формулировка компетенций ФГОС может быть представлена в виде: «способность + деятельность + объект деятельности + контекст» (контекст может отсутствовать). Например, общепрофессиональная компетенция для направления подготовки «Прикладная информатика» - «Способность анализировать социально-экономические задачи и процессы с применением методов системного анализа и математического моделирования» [2]. Здесь «деятельность» - «анализировать», «объект деятельности» - «социально-экономические задачи и процессы», «контекст» - «с применением методов системного анализа и математического моделирования». Прибрести опыт указанной деятельности в рамках одного традиционного предмета невозможно. Эта компетенция комплексная, она формируется в рамках большого числа дисциплин: алгебра и геометрия, математический анализ, дискретная математика, системный анализ, исследование операций, моделирование бизнес-процессов, экономика, менеджмент, бухучет, статистика.

Возможны различные подходы к формированию комплексной компетенции. Можно ввести в учебный план специальную интегрирующую дисциплину. Можно завершить формирование компетенции в рамках практики и/или курсовой, дипломной работы. В любом случае опыт деятельности «анализ социально-экономических задач и процессов с применением методов системного анализа и математического моделирования» должен быть явно прописан в результатах обучения хотя бы одного вида учебной деятельности.

Решение о способах формирования компетенций ФГОС принимается на этапе проектирования образовательной программы и находит выражение в карте (матрице) компетенций, паспортах компетенций, учебном плане. Качество формирования компетенций в значительной степени зависит от организационной и методической работы, проведенной проектировщиками образовательной программы [3; 4].

Иногда компетентность (результат формирования компетенции) представляют как слоеный пирог, где слои - знания, умения, опыт деятельности, личностные качества [5]. При определении этапов формирования компетенции этот пирог разбирают на слои. В случае комплексной компетенции, формируемой в рамках нескольких дисциплин, представляется более логичным сначала разрезать пирог на куски, то есть субкомпетенции. Во- первых, в этом случае слои станут лучше видны. Во-вторых, не должно быть предметов, в рамках которых представлены только слои знаний и умений.

Рассмотрим процесс проектирования предметных результатов обучения на примере дисциплины «Дискретная математика» для направления подготовки «Прикладная информатика» (уровень бакалавриата).

В стандарте по направлению подготовки «Прикладная информатика» с математическими дисциплинами в явном виде связано две компетенции:

ОПК-2 - способность анализировать социально-экономические задачи и процессы с применением методов системного анализа и математического моделирования;

ПК-23 - способность применять системный подход и математические методы в формализации решения прикладных задач.

Поскольку эти компетенции, как рассмотрено выше, не реализуются в рамках дисциплины «Дискретная математика», то в качестве входной информации для проектирования преподаватель должен иметь одну или несколько субкомпетенций, которые требуется сформировать в рамках дисциплины. Возможный вариант - «Способность применять методы и модели дискретной математики для анализа и решения прикладных задач».Деятельность - «применять», объект деятельности - «методы и модели дискретной математики», контекст - «для анализа и решения прикладных задач». В данном случае контекст подчеркивает реализацию дидактического принципа прикладной и профессиональной направленности обучения математике.

Цели обучения в рамках дисциплины не могут ограничиваться только формированием компетенций ФГОС. Каждый предмет имеет свой язык, свои методы познания, и у студента должна сформироваться целостная картина изучаемой научной дисциплины. Дискретная математика играет особую роль в формировании логического и алгоритмического мышления будущих специалистов в области информатики. И это должно найти отражение в планируемых результатах обучения.

Традиционной для российской практики является формулировка результатов обучения в терминах знаний, умений и навыков (владений). В условиях современного высшего образования такой подход имеет ряд недостатков. Во-первых, если результаты освоения образовательной программы заданы стандартами в деятельностной форме, то логично было бы и результаты обучения представлять также. Во-вторых, формулировки в терминах ЗуНов или ЗуВов не обладают свойством диагностичности (измеримости) и не соответствуют современной концепции студентоцентрированного обучения.

Являясь участницей Болонского процесса, Российская Федерация принимает европейскую систему переноса кредитов (зачетных единиц) - ECTS (European Credit Transfer System). В руководстве пользователя «ECTS: userguide. 2015» записано: «В рамках EHEA[Европейского пространства высшего образования] ECTS повышает прозрачность и читабельность образовательного процесса и, следовательно, играет эффективную роль в стимулировании изменений и модернизации, поскольку имплементация ECTS поощряет смещение парадигмы от подхода, центрированного на преподавателе, к студентоцентрированному подходу, который, под названием студентоцентрированное обучение (SCL), признается в качестве основного принципа EHEA»[6].

Концепция студентоцентрированного обучения включает следующие элементы: «опора на активное, а не пассивное обучение; акцент на критическом и аналитическом обучении и понимании; повышение ответственности со стороны студентов; возрастание самостоятельности студентов; рефлексивный подход к учению и преподаванию как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей» [6] В студентоцентрированном образовании акцент смещается с деятельности преподавателя на деятельность студента.

В «ECTS: userguide. 2015» и документах международного университетского проекта Тьюнинг (Настройка образовательных структур в Европе) результаты обучения определяются как «утверждения о том, что учащийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или способен продемонстрироватьпосле завершения процесса обучения» [7]. А значит, результаты обучения должны определять действия, которые можно наблюдать и оценить. В обучении, ориентированном на преподавателя, речь шла о диагностичной постановке целей обучения. В. П. Беспалько писал: «Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время» [8] В студентоцентрированном обучении требование диагностичности переносится на результаты обучения.

Планируемые результаты обучения пишутся о студенте и для студента. Результаты обучения должны быть сформулированы таким образом, чтобы студентам было понятно, как именно они должны продемонстрировать достижение результатов, каковы критерии оценивания. В «ECTS: usersguide. 2015» приводится ряд рекомендаций по формулированию результатов обучения. Предлагается использовать следующую структуру формулировки: «активный глагол + объект деятельности + способ демонстрации результата». Активный глагол (глагол действительного залога) обозначает деятельность, которую студент способен выполнить. Например, традиционную формулировку «Знает основные дискретные структуры» можно трансформировать в формулировку «Способен объяснить на примерах основные понятия дискретной математики». Когда результаты обучения сформулированы в терминах знания, студенты трактуют «знать», как «помнить», а часто и «помнить наизусть». Формулировка «Способен объяснить на примерах...» подсказывает студенту способ демонстрации своего знания и понимания, а значит, и способ подготовки к экзамену или зачету. компетенция профессиональный образовательный

В качестве инструмента формулирования и ранжирования результатов обучения целесообразно использовать педагогические таксономии. Рассмотрим, как формулируются результаты обучения при помощи модифицированной (уточненной) таксономии Блума, которая разработана группой ученых под руководством Д. Кратволя и Л. Андерсона в 2001 г.

Модифицированная таксономия Блума (МТБ) представляет собой двумерную классификацию в виде таблицы и содержит четыре категории знаний и шесть категорий когнитивных процессов [9]. Категории упорядочены по принципу от простого к сложному по каждому измерению и образуют кумулятивную иерархию (табл. 1-3). В ячейках таблицы записываются результаты обучения. При этом столбец (категория когнитивных процессов) определяет глагол, а строка (категория знаний) определяет существительное или словосочетание, необходимые для записи результата в форме «активный глагол + объект деятельности». Например, результат «Студент будет способен конвертировать выражение на естественном языке в выражение на языке пропозициональной логики» относится к ячейке В2 таблицы МТБ. Глагол «конвертирует» соответствует категории когнитивных процессов «Понимает», а словосочетание «выражение на естественном языке» соответствует концептуальным знаниям.

В табл. 4 приведены результаты обучения дисциплины «Дискретная математика для разделов «Множества, отношения, функции»; «Логика высказываний и логика предикатов»; «Методы доказательств»; «Комбинаторика»; «Графы».

Таблица 1. Таблица модифицированной таксономии Блума

* Примечание: метакогнитивные знания в данной статье не рассматриваются.

Таблица 2. Категории знаний модифицированной таксономии Блума

Включение результатов обучения категории «Помнит» позволяет подчеркнуть, что студентам необходимо выучить определения терминов, математические символы, формулы. На практике случается, что студенты могут, например, умножить матрицы, но при этом не способны дать определение матрицы или записать формулу для вычисления элемента матрицы-произведения.

Категория «Понимает» является важной для качественного перехода студентов к осмысленному обучению и формированию компетенций. Часто при обучении математике нематематиков пониманию уделяется мало внимания. Теоретические вопросы подразумевают воспроизведение материала (категория «Помнит»), решение типовых задач сводится к использованию стандартных алгоритмов (категория «Применяет»).

Поскольку формируемая субкомпетенция «Способность применять методы и модели дискретной математики для анализа и решения прикладных задач» подразумевает опыт деятельности «анализ и решение прикладных задач», то необходимо запланировать результаты обучения, относящиеся к комплексным категориям когнитивных процессов «Анализирует», «Оценивает», «Создает».

Таблица 3. Категории когнитивных процессов модифицированной таксономии Блума

Результаты обучения можно считать хорошо спроектированными, если они распределены по всем категориям когнитивных процессов. Например, в руководстве для преподавателей по согласованию результатов обучения и методов оценивания на основе МТБ университета Колорадо сказано: «Кажется логичным, что начальные курсы [дисциплины] должны иметь задачи более низкого уровня, а продвинутые курсы - задачи более высокого уровня, но это редкий случай. Например, курс математики любого уровня содержит понятия, требующие анализа и оценки, но большинство математических понятий также включает ряд вычислений, процедур или правил, требующих запоминания, понимания и применения» [11]

Таблица 4. Результаты обучения дисциплины «Дискретная математика»

В табл. 5 приведен анализ распределения результатов обучения по различным категориям когнитивных процессов. К комплексным категориям относится семь результатов, то есть приблизительно одна третья часть. Так как «Дискретная математика» изучается обычно на 1-2-м курсах, то такое распределение результатов представляется разумным.

Подведем итоги.

Для успешного формирования компетенций, предусмотренных ФГОС, необходим большой объем методической и организационной работы на этапе проектирования образовательной программы. При определении роли дисциплин, участвующих в формировании компетенций, целесообразно функционально разбивать компетенции ФГОС на субкомпетенции таким образом, чтобы целью каждой дисциплины было формирование комплекса знаний, умений и опыта деятельности.

Формулировки компетенций ФГОС в деятельностной форме определяют целесообразность формулирования результатов обучения аналогично - в форме «активный глагол + объект деятельности + контекст». Содержание дисциплины показывает студентам, что они должны изучить, а результаты обучения показывают, как они должны это изучать. Такие формулировки нацеливают студентов на активную учебную деятельность и рефлексию. Все это соответствует современной концепции студентоцентрированного обучения.

Использование педагогических таксономий (например, модифицированной таксономии Блума) в процессе проектирования результатов обучения позволяет не только сформулировать результаты в деятельностной форме, но и ранжировать их, ясно и лаконично представить структуру рассматриваемой дисциплины и включить в учебный процесс комплексные когнитивные процессы, что способствует развитию аналитического и критического мышления.

Таблица 5. Распределение результатов обучения по категориям когнитивных процессов

Список литературы

1. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2013 № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. - URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 21.10.2017).

2. ФГОС ВО по направлению подготовки 09.03.03 прикладная информатика (уровень высшего образования БАКАЛАВРИАТ) // Официальный сайт Сыктывкарского государственного университета им. Питирима Сорокина. - URL: https:// www.syktsu.ru/sveden/edustandarts/vpo/fgos_090303_11042015.pdf (дата обращения: 21.10.2017).

3. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Концепция развития системы Высшего образования в России // Мир науки. - 2016. - Т. 4, № 5. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/07PDMN516.pdf(дата обращения: 21.10.2017).

4. Богуславский М. В., Неборский Е. В. Перспективы развития системы Высшего образования в России // Интернет-журнал «Науковедение». - 2015. - Т. 7, № 3(28).

5. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/111PVN315.pdf (дата обращения: 21.10.2017). DOI: http://dx.doi.org/10.15862/111PVN315.

6. Соснин В. Н. Формулирование результатов обучения в компетентностной модели учебного процесса // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ - 2008. - № 6-2. - С. 127-130.

7. ECTS Users' Guide 2015 // Site of European Commission. - URL: http://ec.europa.eu/education/ects/users-guide/docs/ects-users-guide_en.pdf (дата обращения: 21.10.2017).

8. Gonzalez Ju., Wagenaar R. (Eds.) Tuning Educational Structures in Europe: Final Report. Phase One. - Bilbao, 2003. - URL: http://www.tuningacademy.org/wp-content/ uploads/2014/02/TuningEUI_Final-Report_EN.pdf (датаобращения: 21.10.2017).

9. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

10. Krathwohl D. R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview // Theory Into Practice. - Autumn 2002. - Vol. 41, No. 4. - P. 212-218. - URL: https://www.depauw.edu/files/resources/krathwohl.pdf (дата обращения: 21.10.2017).

11. Mayer R. E. Rote Versus Meaningful Learning // Theory Into Practice. Autumn 2002.

12. Vol. 41, No. 4. - P. 226-232. - URL: https://teaching.yale-nus.edu.sg/wp-content/ uploads/sites/25/2016/02/A-Revision-of-Blooms-Taxonomy_An-Overview.pdf (дата обращения: 21.10.2017).

13. Assessment & Instructional Alignment: An online tutorial for faculty. - URL: http://www.ucdenver.edu/faculty_staff/faculty/center-for-faculty-development/Documents/Tutorials/Assessment/module2/cognitive_process.htm (дата обращения: 21.10.2017)

References

1. The Ministry of education of Russia from 19.12.2013 № 1367 "On approval of the Procedure of organization and implementation of educational activities on educational programs of higher education - undergraduate, specialist's degree programs, master's degree programs" / the Official website of the Ministry of education and science of the Russian Federation. - Address: http://минобрнауки.Russian Federation (accessed 21.10.2017).

2. Federal State Educational Standard of Higher Education in the field of training 09.03.03 applied informatics (BACHELOR's degree level of higher education) / / Official website of Syktyvkar State University. Pitirim Sorokin. - URL: https: / / www.syktsu.ru/sveden/edustandarts/vpo/fgos_090303_11042015.pdf (accessed: 21.10.2017).

3. Boguslavsky M. V., Neborsky E. V. The concept of the development of the higher education system in Russia // The world of science. - 2016. - Vol. 4, No. 5. - Address: http://mir-nauki.com/PDF/07PDMN516.pdf(accessed: 21.10.2017).

4. Boguslavsky M. V., Neborsky E. V. Prospects for the development of the higher education system in Russia // Internet-journal "science of Science". - 2015. - Vol. 7, № 3(28).

5. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/111PVN315.pdf (accessed: 21.10.2017). Doi: http://dx.doi.org/10.15862/111PVN315

6. Sosnin V. N. Formulation of learning outcomes in the competence model of the educational process // Vestnik FGOU VPO MGAU-2008. - № 6-2. - pp. 127-130.

7. User's guide ECTS 2015 / / Website of the European Commission. - URL: http://ec.europa.eu/education/ects/users-guide/docs/ects-users-guide_en.pdf (accessed: 21.10.2017).

8. Gonzalez Yu., Wagenaar R.) Tuning of educational structures in Europe: Final report. The first phase. - Bilbao, 2003. - URL: http://www.tuningacademy.org/wp-content/ download/2014/02/TuningEUI_Final-Report_EN. pdf (date of address: 21.10.2017).

9. Bespalko V. P. The terms of pedagogical technology. - M.: Pedagogika, 1989. - 192 p.

10. Krathwohl D. R. a Revision of bloom's taxonomy: an overview // Theory into practice. - Autumn 2002. - Vol. 41, no. 4. - p. 212-218. - URL: https://www.depauw.edu/files/resources/krathwohl.pdf (accessed: 21.10.2017).

11. Mayer R. E. Rote Vs. Meaningful Learning // Theory Into Practice. Autumn 2002.

12. Volume 41, No. 4. - pp. 226-232. - URL: https://teaching.yale-nus.edu.sg/wp-content/download/sites/25/2016/02/A-Revision-of-Blooms-Taxonomy_An-Overview.pdf (accessed: 21.10.2017).

13. Assessment and academic alignment: an online textbook for teachers. - URL: http://www.ucdenver.edu/faculty_staff/faculty/center-for-faculty-development/Documents/Tutorials/Assessment/module2/cognitive_process.htm (accessed: 21.10.2017)

Размещено на Allbest.ru