Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения и его возможные модели в условиях неопределенности социума и рынков труда

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-исследовательского центра профессионального образования и систем квалификаций ФИРО РАНХиГС

Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения и его возможные модели в условиях неопределенности социума и рынков труда

Блинов Владимир Игоревич, доктор педагогических наук, профессор, директор

Есенина Екатерина Юрьевна, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник

Родичев Николай Федорович, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник

Сергеев Игорь Станиславович, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник

Москва

Аннотация

В статье обсуждаются возможные характеристики социально-профессионального самоопределения человека и его педагогического сопровождения в наступающем постиндустриальном мире. Охарактеризованы основные функции сопровождения: педагогическая поддержка, профессионально-образовательная навигация, профориентационный нетворкинг. Представлены возможные способы институциональной привязки и организации сопровождения самоопределения в постиндустриальном мире, анализируются условия их доступности, качества, результативности, а также возможные риски

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, педагогическое сопровождение, педагогическая поддержка, постиндустриальная эпоха, сетевое общество, профессиональная ориентация

профессиональный самоопределение педагогический сопровождение

Неопределенность социума и рынков труда -- одна из базовых характеристик наступающей постиндустриальной эпохи. Общий абрис постиндустриального мира представлен во множестве публикаций последних лет, включая и наши работы [3; 10]. По этой причине нет смысла еще раз подробно на нем останавливаться. Хочется отметить лишь один принципиальный момент: в зависимости от контекста той или иной публикации, а также от специализации ее авторов акцент в описании постиндустриального мира делается либо на его экономических особенностях, либо на социально-психологических. Изначально нам был ближе второй подход, фокусирующий внимание не столько на развитии экономики и уровне национального благосостояния, сколько на доминирующих ценностях, способах мышления и образе жизни. События 2020 года, связанные с пандемией, лишь укрепили этот взгляд, поскольку стало ясно, что «надстройка» постиндустриального мира будет развиваться опережающими темпами относительно его «базиса» -- во всяком случае, в России. Желаемый образ жизни, связанный с повышением степени свободы, многообразие социально-трудовых ролей, способы и инструменты организации работы у заметной части населения, особенно у молодых поколений, уже имеют все черты постиндустриального («цифрового», «сетевого») общества, тогда как темпы и общий уровень экономического развития, по-видимому, надолго застряли в предыдущей эпохе и определяют общественное сознание другой части населения. Этот своеобразный «винегрет» из прошлого и будущего выступает главным напряжением как нынешнего, так и предстоящего периода. С ним нужно будет как-то справляться, используя в том числе и профориентационные средства.

Как уже отмечалось в одной из наших предыдущих публикаций, общая формула работы с профессиональным самоопределением человека в постиндустриальную эпоху, по-видимому, должна выглядеть следующим образом: «среда самоопределения плюс персонализованное сопровождение» [3, с. 10-11]. На протяжении последнего десятилетия мы наблюдаем, как во многих регионах нашей страны ведется активная работа по воплощению в жизнь первого слагаемого из приведенной формулы.

Развитие профориентационной направленности дополнительного образования; KidSkills, Junior Skills, «Абилимпикс» и другие конкурсы профессионального мастерства для детей и подростков; программы пред- профессионального и профессионального обучения для школьников; проекты «профориентационного туризма» и «Дни открытых турникетов»; корпоративные модели профориентационной работы с обучающимися в средней школе, реализуемые предприятиями; многочисленные профориентационные форумы и фестивали; телеуроки «Проектория»; онлайн-диагностики профориентационной направленности и прочее -- для простого перечисления всех реализуемых форм не хватит объема статьи. На этом фоне обозначилась новая проблема. С тех пор как профориентация «попала в тренд» и стала модной, ее иногда становится слишком много. Среда профессионального самоопределения во многих регионах и городах страны стала насыщенной и разнообразной, но этим дело пока и ограничивается -- до системности и качества еще очень далеко.

По существу, мы получили эклектичный набор разнородных, не связанных друг с другом и часто дублирующих друг друга профориентационных практик, одновременно реализуемых самыми разными субъектами, операторами и провайдерами. В некоторых крупных городах обилие и некоторая бестолковость множества профориентационных мероприятий создают ощущение «мусорного океана».

Мы являемся свидетелями очевидного дисбаланса: активное развитие среды профессионального самоопределения не сопровождается достойными усилиями по формированию и развитию механизмов сопровождения. Известное определение образовательной среды (в том числе и профориентационной) как «совокупности влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в ее окружении» [12, с. 11] при этом игнорируется. Самих по себе «влияний,

условий и возможностей», какими бы великолепными они ни были, еще недостаточно для развития человека -- нужна и его собственная активность. Впрочем, в большинстве случаев и этого недостаточно: нужна еще и его специально организованная подготовка к этой активности, а также последующее рефлексивное осмысление ее результатов (что, собственно, и составляет основу педагогического сопровождения).

Рассмотрим это положение на конкретном примере. В последнее время в разных регионах страны все чаще реализуется такая профориентационная технология, как цикл профессиональных проб. За установленное время (например, за несколько дней или несколько часов) школьники должны пройти определенное количество профессиональных проб (или мини-проб) по разным профессиям, например: приготовить салат по заданной рецептуре (повар); диагностировать поломку в автомобиле (автомеханик); освободить манекен из-под «завала» (спасатель) и т. д. Часто такие «эстафеты профпроб» организуются для школьников на территории организаций дополнительного образования или колледжей. Школьники проходят несколько таких проб, испытывают себя в разных профессиях -- этим дело и ограничивается. Но все это пока что только среда профессионального самоопределения. Что касается сопровождения, то оно начинается с того момента, когда мы можем дать внятный ответ на следующие вопросы: Какая работа была проведена со школьниками до того, как они отправились проходить «эстафету профпроб», и после того, как они ее прошли? Какие установки получили школьники перед началом цикла профпроб, какие вопросы были перед ними поставлены, чтобы получить на них ответы по итогам прохождения проб? Как и по каким критериям осуществлялась самооценка результатов прохождения каждой пробы? Как обсуждались эти результаты и какие итоговые выводы были сделаны на их основе? И главный вопрос, на который, увы, школьник чаще всего не получает ответа: а что потом? Что мне делать после того, как я прошел десять проб, из которых две мне понравились, и я решил, что хочу быть либо поваром, либо спасателем?

Конечно, мы несколько упростили ситуацию. Профессиональное самоопределение -- длительный, многолетний процесс, он не ограничивается ни ответом на вопрос «Какую профессию выбрать?», ни тем более прохождением цикла профессиональных проб. Это лишь иллюстрация, демонстрирующая, что «среда без сопровождения» -- одна из главных причин известной ситуации: профориентационная работа ведется, а итогового результата нет. Как и двадцать, и сорок лет назад, подавляющее большинство выпускников школ (по разным данным, от 65 до 85%) демонстрируют недостаточный уровень готовности к самоопределению, а в последние годы и «неосознанную некомпетентность». Профессионально-образовательный выбор попросту не ощущается ими как лич- ностно значимая жизненная задача.

Вместе с тем самоопределение человека в наступающем постиндустриальном мире обладает одной важной особенностью, пока еще не вполне осмысленной ни научно-педагогическим сообществом, ни обществом в целом.

Резкое повышение степени свободы человека в своем жизненно-профессиональном самоопределении, как и повышение многомерности пространства самого самоопределения, сопровождается столь же резким нарастанием количества и силы внешних влияний, пытающихся манипулировать этим самоопределением. Парадоксальным образом сохранение и даже повышение степени свободы де-юре сочетается с уменьшением возможностей для свободного выбора де-факто -- но лишь в том случае, если человек не является «хозяином своего самоопределения», не умеет управлять им, то есть не обладает неким комплексом проф- ориентационно значимых компетенций. В этом неприятном случае он неизбежно становится жертвой внешних влияний и выбирает профессию и вуз по принципу «престижности» или руководствуясь другими навязанными ему представлениями.

Все, о чем было сказано выше, делает проблему педагогического сопровождения профессионального самоопределения центральной на современном этапе развития теории и практики профессиональной ориентации. Первый вопрос, на который в связи с этим необходимо ответить, -- это вопрос о функциях сопровождения, то есть о тех конкретных педагогических задачах, которые оно должно решать в условиях перехода к постиндустриальной эпохе. На наш взгляд, центральными становятся следующие четыре функции.

Педагогическая поддержка -- базовая функция и одновременно базовый уровень сопровождения профессионального самоопределения. Используется в работе с теми, чей субъект профессионального самоопределения еще не вполне обладает признаками зрелости. Поэтому на первом, самом раннем этапе профориентационной работы поддержка должна использоваться систематически и повсеместно, в дальнейшем -- эпизодически и ситуативно.

Педагогическая поддержка -- компенсаторный механизм, обеспечивающий:

с одной стороны, помощь и содействие самоопределяющемуся человеку в выявлении и преодолении дефицитов, проблем и препятствий (субъективных и объективных), мешающих процессу самоопределения, справиться с которыми сам человек пока не в состоянии;

с другой стороны, защиту самоопределяющегося человека от негативных внешних влияний, таких как манипулятивные воздействия.

Задача лица, осуществляющего поддержку, -- обнаружить проблему и помочь человеку подойти к самостоятельному ее разрешению. Конечная цель педагогической поддержки (и показатель ее итоговой результативности) -- «стать ненужной» самоопределяющемуся человеку, то есть подвести его, возможно с использованием и других инструментов, к полной самостоятельности в процессе своего самоопределения.

Одна из важнейших задач педагогической поддержки в процессе профессионального самоопределения, которая постоянно остается в тени, -- обеспечить пробуждение субъекта самоопределения как

такового, иными словами, вывести человека из формирующей зоны «неосознанной некомпетентности». Для обозначения этой задачи используется разнообразная терминология -- можно говорить о пробле- матизации, лабилизации, активизации [7] или даже «провокации» [9] (провоцировании) человека в контексте стоящих перед ним задач жизненно-профессионального выбора. Но независимо от используемых слов суть задачи сводится к поиску или созданию особых профориента- ционно значимых активностей, которые могли бы стать «точками входа» в процесс профессионального самоопределения данного конкретного человека. Для каждого ребенка, подростка этот момент сугубо индивидуальный, связанный с личностными особенностями и другими обстоятельствами. Тем более что помимо «точек входа» в процесс профессионального самоопределения на протяжении жизни человека существуют и «точки выхода» из него обратно в зону «неосознанной некомпетентности», после чего актуализацию самоопределения, по сути, надо начинать сначала. (Впрочем, это тема для отдельного разговора.) Термин «лабилизация» по смыслу противоположен «стабилизации» и означает целенаправленное «расшатыва¬ние» привычных позиций человека (например, в ходе социально-психологического тренинга), что подводит его к осознанию неэффективности стереотипных способов мышления и поведения, формирует потребность выйти в зону развивающего дискомфорта.

Необходимость иметь под рукой многообразные «точки входа» -- для каждого свои -- одна из интуитивно понимаемых причин, по которым мы стараемся сделать профориентационную среду как можно более разнообразной и насыщенной. Одного «зацепит» кружок или секция дополнительного образования, другого -- профессиональные пробы, третьего -- соревнования Junior Skills, четвертого -- автобиографический кейс успешного профессионала. Но все это многообразие, повторимся, не будет работать при отсутствии персонализованного сопровождения.

Профессионально-образовательная навигация -- еще одна значимая функция сопровождения. На последующем этапе профессионального самоопределения человека она приобретает форму полноценной карьерной навигации, о которой сейчас много говорят карьерные консультанты. Эта навигация объединяет в себе, на новом уровне, такие хорошо знакомые элементы профориентационной работы, как профинформа- ция, профдиагностика и профконсультирование, -- на фоне предельно насыщенной и динамически меняющейся среды. Конечная задача навигации та же, что и у педагогической поддержки -- «стать ненужной», трансформироваться в компетенцию самонавигации, что, безусловно, не отменяет возможности использования услуг карьерной навигации на любом этапе, если в этом возникает необходимость.

Кстати, в изначальной концепции федерального проекта ранней профориентации школьников «Билет в будущее» наставник в профориентации рассматривается именно как навигатор: «Педагог-навигатор -- специалист, непосредственно осуществляющий педагогическую поддержку обучающихся в процессе формирования и дальнейшей реализации их индивидуальных образовательных траекторий» [1]. Навигатор -- тот, кто держит ребенка за руку, осознанно путешествуя по пространству профориентационно значимой информации

и самоопределенческих практик, которые можно найти в регионе или в онлайне. На практике эту часть «Билета» реализовать пока не удается. Грустно, но ничего удивительного: это значительно более сложная и «умная» (smart) задача, чем организация массовой онлайн-диагностики и проведение групповых практических мероприятий.

Формирование комплекса профориентационно значимых компетенций, обеспечивающих готовность человека к профессиональному самоопределению. Это центральная по своей значимости и вместе с тем наименее разработанная функция сопровождения. До сих пор нет определенного взгляда ни на состав профориентационно значимых компетенций, ни на способы их формирования. Большинство специалистов, работающих в сфере профориентации -- как ученых, так и практиков, -- предпочитают обходиться вообще «без этих компетенций», формулируя цели своей работы и оценивая ее результаты на основе прежних, более знакомых подходов (например, критериально-уровневого) [11].

Жизнь, однако, показывает, что компетентностный подход является более адекватным условиям постиндустриальной эпохи. «Элементарной единицей» профессионально-трудовой сферы становится уже не профессия, а именно компетенция. Профориентационно значимые компетенции занимают свое заслуженное место среди soft skills, или «универсальных компетенций», позволяющих человеку решать широкий круг задач, не привязанных к определенному виду профессиональной деятельности.

Какие именно компетенции должны быть сформированы у человека, чтобы его самоопределение было самостоятельным, осознанным и в итоге успешным? Согласно традиции, компетенции принято формулировать на основе неопределенной формы глагола, как ответ на вопрос: «Что должен быть готов делать человек?» Соответственно, говоря о профориентационно значимых компетенциях, мы подразумеваем необходимость сформировать у человека готовность самостоятельно:

ориентироваться в пространстве профессиональной информации и осуществлять карьерную самонавигацию, при необходимости запрашивая помощь специалистов;

целенаправленно приобретать и осмысливать профориентацион- но значимый опыт, активно осваивать ресурсы территориальной среды профессионального самоопределения, оценивать степень успешности прохождения профессиональных проб и иных профориентационных практик;

конструировать собственный профессионально-образовательный маршрут и адаптировать его с учетом имеющихся компетенций и возможностей среды;

совершать обоснованный выбор на основе перебора альтернатив;

принимать решение и воплощать его в жизнь, преодолевая возможные трудности;

продвигаться в собственном профессиональном развитии.

Первые четыре компетенции, хотя бы на минимальном уровне, должны быть сформированы уже в подростковом возрасте, к началу периода оптации. В дальнейшем они развиваются на содержании новых, все

более сложных жизненных задач. Пятая компетенция формируется непосредственно на этапе оптации. Шестая, последняя, закладывается в студенческом возрасте и начинает активно формироваться уже после трудоустройства.

Полноценное решение задачи формирования всего комплекса проф- ориентационно заданных компетенций у всей массы «подрастающего поколения» -- достойная задача огромной педагогической и социально-экономической значимости, к решению которой пока что никто и не пробовал приступать. Отчасти это связано с тем, что способы ее решения могут быть различными и зависят от того, какие модели сопровождения профессионального самоопределения будут выбраны в качестве базовых (см. далее в этой статье). Так или иначе, должны быть созданы особые программы сопровождения профессионального самоопределения (продолжительные, непрерывные или преемственные, возможно -- модульные), нацеленные именно на формирование заданного комплекса компетенций, со своим особым содержанием. И содержание это, как и методы его освоения, должны быть практико-ориентированными, то есть основанными на формировании и последующем осмыслении определенного личностно значимого опыта деятельности (не столько «чисто учебной», сколько игровой, проектной, исследовательской, практически-преобразовательной, ценностно-ориентировочной, коммуникативно-рефлексивной).

Профориентационный нетворкинг -- еще одна функция сопровождения, суть которой состоит в организации системы актуальных и перспективных связей, значимых для профессионального самоопределения и будущего профессионального продвижения обучающихся (подробнее см.: [8]). Профориентационный нетворкинг организуется в пространстве «треугольника РРР» (Ребенок -- Родитель -- Работодатель), с привлечением других интересантов и соучастников образовательного процесса -- представителей колледжей и вузов, выпускников, самозанятых граждан, специалистов органов управления и муниципального самоуправления, медийных персон и т. д. и т. п. Коммуникативные площадки, на которых организуются, в соответствии с определенными программами, отдельные ситуации профориентационного нетворкинга или их циклы, -- сравнительно новый тип профориентационных практик. И при этом совершенно необходимый в условиях перехода к постиндустриальному миру, когда профессиональный (профессионально-образовательный) выбор человека становится предметом социального договора многих сторон, основные из которых определяются формулой «РРР».

Конкретная задача сопровождения может состоять как в поиске подходящих площадок для нетворкинга, так и в специальной точечной организации ситуаций профориентационного нетворкинга, с участием данного конкретного обучающегося (возможно, и его родителей), «настроенных» на его индивидуальные особенности и потребности.

Далее, опираясь на четыре выделенные функции сопровождения, нам предстоит рассмотреть вынесенную в заголовок проблему возможных

моделей сопровождения профессионального самоопределения в условиях постиндустриальной эпохи. Но прежде необходимо сделать три предварительных замечания. Если мы говорим о взрослых людях в контексте их профессионального самоопределения, то члены их собственных семей -- супруг (супруга), дети (начиная со старшего подросткового возраста) -- также должны рассматриваться как основные субъекты профориентационного нетворкинга.

Во-первых, разговор о моделях сопровождения мы строим в прогностическом ключе, абстрагируясь от вопросов вроде следующих: «Как это будет вписано в нормативное поле?», «Кто будет за это платить?», а также от чрезвычайно важного вопроса о профессиональном и личностном образе сопровождающего. Все эти вопросы являются вторичными относительно модели сопровождения и могут быть рассмотрены отдельно в последующих публикациях.

Во-вторых, слово «модель» мы трактуем достаточно условно, используя его не столько как термин, сколько как маркер для обозначения того, о чем мы будем говорить. Возможно, для кого-то более подходящими покажутся слова «механизм» или «инструмент». А может быть, даже --

«способ», «метод» или «формат» организации сопровождения профессионального самоопределения человека на протяжении всей его жизни или на различных ее этапах.

В-третьих, каждая из обсуждаемых ниже «моделей» в первом приближении выглядит как целостная и вполне самодостаточная практика. В то же время мы рассматриваем их не столько как альтернативные, сколько как взаимодополняющие варианты сопровождения. Вполне вероятно, что в постиндустриальном мире часть людей будет исключительно или преимущественно ориентироваться на использование какой-либо одной модели, другая часть -- на одновременное использование разных моделей для решения разных задач, третья часть будет использовать разные модели на разных этапах своей жизни. Важно, чтобы это был собственный выбор человека, а не вынужденная ситуация, связанная с недоступностью одних моделей на фоне низкого качества других.

Первая модель -- территориальные центры сопровождения профессионального самоопределения, в которых сконцентрированы необходимые кадровые, методические и материально-технические ресурсы. Эта модель имеет хорошо известные прототипы. С одной стороны, это существующие в ряде регионов центры профессиональной ориентации как самостоятельные организации (Ярославская область, Красноярский край) либо в качестве подразделений той или иной образовательной организации (Самарская и Кемеровская области, Санкт-Петербург и т. д.).

С другой стороны, в качестве прототипа можно рассматривать центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемые органами государственной власти субъектов РФ и оказывающие в том числе «помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации»1.

Вероятно, могут быть обнаружены и другие реальные либо умозрительные прототипы этой модели. Однако это не более чем прототипы.

Для полноценной и эффективной деятельности территориальный центр сопровождения должен отвечать комплексу достаточно серьезных и во многом новых требований:

отсутствие ведомственной привязки и связанной с этим известной односторонности в профориентационной работе;

наличие высококвалифицированной команды специалистов-муль- типрофессионалов, способных реализовать все функции сопровождения, о которых говорилось выше;

наличие подразделений во всех муниципальных образованиях данного региона;

сочетание непосредственной реализации программ сопровождения с координационной функцией в масштабах территории (взаимодействие с организациями-партнерами, организация работ в рамках международных, общероссийских, межрегиональных программ и проектов профориентационной направленности), а также с деятельностью по оценке и поддержанию качества территориальной среды профессионального самоопределения;

наличие собственного научно-методического ресурса, обеспечивающего постоянную настройку профориентационной работы на актуальные и перспективные потребности региональной, национальной и глобальной экономики, а также региональную интерпретацию инновационных подходов, технологий и форм в сопровождении профессионального самоопределения;

использование многомерной базы данных и соответствующего инструментария, позволяющего анализировать «цифровой след» каждого обучающегося в контексте его профессионально-образовательной и карьерной навигации.

Суть модели состоит в том, что функции сопровождения социально-профессионального самоопределения кардинальным образом выводятся из системы основного образования в аутсорсинг (но при этом, возможно, тесно интегрируются с системой дополнительного образования). Соответственно общеобразовательная школа освобождается от тех самых задач «подготовки к жизни», от которых она мужественно отбивается на протяжении как минимум последнего столетия. (Важно, однако, чтобы разгрузке подверглась не только школа, но и сами школьники, получив вторую половину дня, свободную от всякого рода девятых и одиннадцатых уроков, домашних заданий и репетиторства, -- для дополнительного образования, неформальных досугово-развивающих активностей и профориентационно значимых практик.)

Оборотная сторона такого решения -- риск окончательного застревания общего образования в классно-урочном, предметно-знаниевом пространстве, вырождение его в своего рода «камеру хранения и передержки» для юного поколения, которое просто «некуда девать» и надо создать для него видимость хотя бы какой-то занятости. В этой ситуации общеобразовательная школа действительно рискует превратиться в «школу для неудачников», как это было представлено в одном из прогнозов [6]. Школьный репродуктивно-знаниевый подход, вступая в противоречие с практико-ориентированной направленностью всей внешкольной жизни, порождает в сознании школьника феномен «конфликтующих реальностей», на опасность которых для самоопределения указывает Э. Ф. Зеер [5].

Вторая модель -- школьная профориентация как специально выделенная и ресурсно обеспеченная функция школы, равноправная с ее другими традиционными функциями -- трансляцией культуры и подготовкой к продолжению образования. Эта модель, по существу, противоположна предыдущей. Она требует кардинальной трансформации школьного образовательного процесса, его целеполагания, содержания, форм организации обучения, педагогических технологий, системы оценивания -- возможно, в контексте конвергенции общего и профессионального образования [2].

Эта задача может казаться невыполнимой, особенно если вспомнить, как многократные попытки «повернуть школу лицом к жизни», сделать ее «трудовой», «политехнической» и т. д., предпринимавшиеся на протяжении прошлого века, оказывались неудачными (1920-е гг., реформы 1958 и 1984 гг.). Можно вспомнить и более поздний пример -- «Школу самоопределения» А. Н. Тубельского, идея которой была слишком тесно связана с личностью автора, чтобы его пережить. Тем не менее даже в нынешней «ЕГЭ-ориентированной» российской школе не ослабевают попытки то тут, то там нарастить свою профориентационную мускулатуру. Особый интерес представляют такие довольно кардинальные решения, как организация программ обязательного профессионального или предпрофессионального обучения для школьников. В Москве это проект «Профессиональное обучение без границ», в Московской области -- «Путевка в жизнь школьникам Подмосковья -- получение профессии вместе с аттестатом», в Республике Башкортостан -- «МастерОК».

На этом фоне то, что происходит со школьным курсом технологии, более печально -- в общеобразовательной программе он продолжает оставаться маргиналом. Вся остальная школьная профориентация -- это тестирование на основе устаревших методик, профориентационные классные часы и родительские собрания, реже -- попытки ввести учебный «курс профориентации». Если мы посмотрим, как менялось качество профессионального самоопределения школьников на протяжении последних двадцати или даже сорока лет, то без труда заметим: ни одна из этих форм, как и их сочетание, не дают никакого заметного результата.

Таким образом, рассматриваемая модель сопровождения -- это, прежде всего, новая модель школы.

Третья модель -- персональный, групповой или семейный наставник в профориентации. Очевидная ассоциация -- «семейный доктор», давно известная история в экономически развитых странах. На первый взгляд, эта модель сочетает в себе явные преимущества (личностноориентированный и индивидуальный подход, органичное обеспечение непрерывности и преемственности в работе с самоопределяющимся человеком) с одним, но не менее явным недостатком (чрезмерная стоимость и, в силу этого, недоступность для массового населения). Однако мы договорились в рамках этой статьи не обсуждать вопросы финансирования. Все может оказаться не так сложно и печально, как это представляется сейчас. Множество тенденций работает над тем, чтобы рассматриваемая нами модель стала возможной. Среди таких тенденций и естественная смена поколений, и развитие сферы услуг, и их цифровая трансформация, и расширение практики волонтерства, и общий тренд в изменении подхода к пониманию качества образования: от качества содержания -- к качеству настройки на персональный запрос.

Основной риск в реализации этой модели, на наш взгляд, тесно связан с последним моментом. Он состоит не в недостатке доступности, а именно в недостатке качества. Это обычная проблема любой профессиональной деятельности или услуги, которая становится массовой. Решение проблемы еще недавно виделось в разработке и принятии профессиональных стандартов. Сегодня мы наблюдаем иное: профессиональные стандарты созданы и утверждены, но это мало что изменило в плане качества профессиональной деятельности. Так или иначе, «персонально-человеческая» модель сопровождения самоопределения на первое место ставит вопрос о профессиональной квалификации «семейного профконсультанта». (Или, поскольку мы говорим о постиндустриальном обществе, -- о его мультипрофессиональной квалификации, предполагающей успешный опыт работы в нескольких разнообразных сферах профессиональной деятельности.) При всей привлекательности модели, вот он, главный риск: отдать будущее своего ребенка или свое собственное будущее в руки одного-единственного человека, который к тому же окажется профаном.

Четвертая модель -- сетевая, предполагающая взаимное (peer) сопровождение самоопределения всех участников процесса, входящих в данную сеть. Сетей может быть сколь угодно много, поскольку они могут формироваться по самым разнообразным признакам -- языковым, территориальным, профессионально-отраслевым, возрастным и т. д., вплоть до идеологических предпочтений участников, их личных симпатий и общего опыта. Соответственно любой человек может быть участником нескольких сетей, получая от каждой из них что-то полезное и отдавая каждой из них что-то свое (знания, опыт, экспертную оценку, морально-психологическую поддержку). Принципиально важно лишь одно: в рамках одной сети коммуникацию поддерживают участники с разным уровнем самоопределения в разных сферах -- начиная от «новичков» и заканчивая «гуру». В частности, в одну и ту же сеть могут входить представители разных поколений -- родители и дети (и внуки), а возможно, и целые семьи. К общению в сети могут привлекаться и специально приглашенные внешние эксперты (если обсуждаемые проблемы окажутся слишком сложными для постоянных участников сети и они не смогут найти ответа).

Как именно могут выглядеть такие сети? Они могут быть онлайновыми (наподобие нынешних социальных сетей или форумов, а то и своего рода «википедии самоопределения»), офлайновыми (например, похожими на клуб, товарищескую компанию или проектную команду) и смешанными (скорее всего). В любом случае эта модель сейчас видится наиболее адекватной условиям постиндустриального мира, который не случайно все чаще называют сетевым. Она позволит оперативно находить ответы на любые вопросы, касающиеся самоопределения и карьеры, в диалоге с другими людьми, как с более компетентными, так и с себе подобными.

Прогнозируя вероятность широкого распространения такой модели, мы отдаем себе отчет, что проявляем себя как оптимисты. Чтобы это сложилось, культура межличностного общения должна выйти на новый уровень, ценности самоопределения и профессионально-личностного развития -- стать ведущими для основной части населения, а степень доверия и конструктивности должна стать заметно выше. Лишь при соблюдении этих условий тренд «все меньше формального, все больше неформального и информального» в профориентации (как и в образовании) приведет не к распространению имитационных, суррогатных, низкокачественных практик, а, наоборот, к резкому повышению эффективности сопровождения самоопределения человека, которое станет осуществляться фокусно, адресно, оперативно.

Наконец, пятая модель -- персонализованный цифровой помощник в процессе самоопределения в сочетании с открытой средой, насыщенной профориентационно значимыми ресурсами и активностями.

Подобие такой среды у нас уже есть (см. выше), осталось лишь спроектировать цифрового помощника, способного выполнять функции диагноста, аналитика персонального «цифрового следа», консультанта и навигатора.

Как далеко продвинулось решение этой задачи? «Цифровой след» по школьникам собрать не так уж сложно (хотя иногда на этом пути порой возникают непредвиденные препятствия нормативно-правового и этического характера, что показал опыт первых двух лет реализации проекта «Билет в будущее»). Гораздо сложнее иметь полную и притом обновляемую в режиме реального времени картину всех профориента- ционно значимых практик, реализуемых, например, в масштабах большого города или целого региона. Для решения этой задачи необходимы согласованные систематические усилия множества людей, работающих в организациях разных типов, разных форм собственности, разной ведомственной принадлежности. Пока это кажется не очень реальным, но очевидно, что это одна их тех задач, которая в принципе поддается полной автоматизации и поэтому в обозримой перспективе будет решена. Что касается технических возможностей такого цифрового помощника, то они не вызывают никаких сомнений, особенно если учесть последние достижения в сфере искусственного интеллекта.

Рассматриваемая модель порождает возражения иного рода, у многих она интуитивно вызывает ощущение неполноценной (хотя и выглядит, среди прочих, как наиболее близкая к воплощению). Авторы этой статьи на протяжении последних лет периодически предлагали для обсуждения в ходе различных профильных конференций или круглых столов вопрос:

«Достаточно ли цифрового наставника-навигатора для решения задач сопровождения профессионального самоопределения подростка, или необходим еще и человек -- специалист по сопровождению?» Практически все участники обсуждений отвечали одинаково: «Человек нужен обязательно». Дальнейшая дискуссия показывала, что за человеком сохраняется мотивирующая функция. Цифровой помощник может быть превосходным навигатором и даже тренером, но он не способен разбудить субъект самоопределения, вывести его из исходного состояния

«неосознанной некомпетентости», то есть решить центральную проблему сопровождения профессионального самоопределения.

Но есть и другой риск, а именно непрозрачность того, кто стоит «по ту сторону» цифрового помощника. Кто и как его программирует, а главное -- с какими целями? Не случится ли так, что мой «карьерный навигатор», вместо того чтобы рекомендовать мне веер оптимальных решений, примется продвигать мое поступление в определенный вуз (у которого «горят» контрольные цифры приема, и он заказал цифровому помощнику полторы сотни абитуриентов), а то и просто пошлет меня бетонщиком на одну из «великих строек коммунизма», где прямо сейчас очень требуются рабочие руки? Подобные вопросы все чаще оказываются в центре внимания не только конспирологов и алармистов, но и простых обывателей -- рядовых пользователей цифровых гаджетов.

Очевидно, что цифровой помощник в самоопределении будет более или менее хорош в том случае, если он сможет взять на себя весь комплекс функций по сопровождению, который мы достаточно подробно представили выше. В том числе -- ключевую функцию формирования профориентационно значимых компетенций. Это значит, что цифровой помощник прежде всего должен быть нацелен на формирование и развитие самостоятельности, активности и рефлексивности в принятии профориентационно значимых решений. Скорее это должна быть специализированная и умная версия Алисы или Сири -- собеседника в обсуждении сложных вопросов, чем оцифрованная версия традиционного профконсультанта, вооруженного парой тестов и списком вакансий. Остается вопрос: какого цифрового помощника предпочтут сами пользователи?..

Известный американский физик, директор Центра битов и атомов Массачусетского технологического института Нил Гершенфельд однажды заметил: «История свидетельствует о том, что утопические и анти- утопические сценарии сбываются редко. Как правило, мы барахтаемся где-то посередине. Но история так же показывает, что не стоит пассивно ждать» [4, с. 232].

Наступление постиндустриального мира -- неизбежность. Но каким именно будет этот постиндустриальный мир, зависит от тех действий, которые мы предпринимаем уже сейчас. Этот мир может стать более полноценным, если мы сделаем одним из его смысловых «фокусов» тему жизненно-профессионального самоопределения человека и его сопровождения. Альтернативы довольно печальны: они ведут человека в «новое рабство», в мир безблагодатного и неэффективного труда, независимо от того, кто выступает его заказчиком -- национальные государства или транснациональные корпорации.

Литература

1. Распоряжение Минпросвещения России от 23 сентября 2019 г. № Р-97 «Об утверждении методических рекомендаций о реализации проекта „Билет в будущее“» в рамках федерального проекта „Успех каждого ребенка“» // Кодификация РФ: действующее законодательство Российской Федерации.

2. Rasporyazhenie-Minprosvescheniya-Rossii-ot-23.09.2019-N-R-97/ (дата обращения: 02.07.2020).

3. Блинов В. И., Сергеев И. С. Веер возможностей: профессиональное образование 2020-2035 // Образовательная политика. -- 2020. -- № 1(81). -- С. 76-86.

4. Блинов В. И., Есенина Е. Ю. , Родичев Н. Ф. и др. Ключевые тезисы концепции профессионального самоопределения в условиях постиндустриальной эпохи / Науч. рук. И. С. Сергеев. -- М.: Перо, 2019. -- 20 с.

5. Гершенфельд Н. Масштабирование // Искусственный интеллект -- надежды и опасения / Под ред. Дж. Брокмана. -- М.: АСТ, 2020. -- С. 221-233.

6. Зеер Э. Ф., Кормильцева М. В., Сыманюк Э. Э. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях. -- М.:

7. Изд-во МПСУ 2015. -- 100 с.

8. Образование 2030: Дорожные карты будущего. Результаты первого этапа российского исследования. Слайд 27

9. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. -- М.: Академия, 2002. -- 490 с.

10. Сергеев И. С. Нетворкинг в системе профессиональной ориентации // Платформа-навигатор: развитие карьеры. -- 2017. -- № 3. -- С. 12-19

11. Сергеев И. С. Подготовка к выбору профессии: провокация или манипуляция? // Образовательная политика. -- 2019. -- № 1-2 (77-78). -- С. 88-95.

12. Сергеев И. С., Родичев Н. Ф., Сикорская-Деканова М. А. Профессиональное самоопределение и его сопровождение в постиндустриальном мире: попытка прогноза // Профессиональное образование и рынок труда. -- 2018. -- № 4. -- С. 39-50.

13. Чистякова С. Н., Родичев Н. Ф., Сергеев И. С. Критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению // Профессиональное образование. Столица. -- 2016. -- № 8. -- С. 10-16.

14. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -- М.: Смысл, 2001. -- 365 с.

Размещено на Allbest.ru