Педагогическая система языкового образования в условиях неязыкового вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

А.Л. Морозова, Т.А. Костюкова

Аннотация

Представлен содержательный анализ образовательных стандартов (уровни бакалавриата и магистратуры), реализуемых в образовательных организациях, подведомственных Министерству иностранных дел Российской Федерации. Предлагается педагогическая система языкового образования в условиях неязыкового вуза. Представлены инвариантные (компетентностный и коммуникативный подходы и поддерживающие их принципы обучения, обусловливающие верификацию цели и задач языкового обучения) и вариативные (содержание, актуальные методы обучения языку, мониторинг результатов в соответствии с реализуемым ФГОС ВО) компоненты педагогической системы, ориентированные на совершенствование уровня владения неродным языком. Особое внимание уделено проблеме концептуализации содержания языкового образования. Предложен универсальный алгоритм работы с концептом. Дан обзор актуальных методов изучения иностранного языка, отвечающих требованиям ФГОС ВО на опыте языковой подготовки МГИМО (г. Одинцово, Московская область) и мониторинга результатов обучения по дисциплине «Иностранный язык», нацеленного на фиксирование актуального уровня владения иностранным языком обучающимися.

Ключевые слова: содержание языкового образования; педагогическая система; концепт; методы обучения иностранному языку; мониторинг результатов обучения.

Annotation

язык педагогический система образование

PEDAGOGICAL SYSTEM OF LANGUAGE EDUCATION IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY

Morozova A.L., Ph.D., Associate Professor of the Department of the English language, MGIMO (University), Odintsovo brunch (Odintsovo, Russia).

Kostyukova T.A., D.Sc. (Education), Professor, Tomsk State University (Tomsk, Russia).

The study presents a brief substantive analysis of educational standards (bachelor's and master's levels) implemented in the educational process of educational organizations subordinated to the Ministry of foreign Affairs of the Russian Federation (MGIMO). The author describes the developed pedagogical system of language education in a non-linguistic University. Invariant (competence-based and communicative approaches and their supporting teaching principles, which determine the concretization of the goals and objectives of language learning) and variable (content, actual methods of language learning, monitoring of learning results in accordance with the implemented standard in) components of the pedagogical system are given here. They are aimed at the English level improvement of non-native language students. The author analyzes the importance of foreign language proficiency by students and graduates of modern non-linguistic institutions. The author believes that the competitiveness of students and graduates in the current Russian and foreign labor markets depends, among other things, on the level of their language training. The tasks and content of language education are considered. Special attention is paid to the problem of conceptualization of the content of language education and a universal algorithm for working with the concept is proposed. The review of actual methods of learning a foreign language that meet the requirements of the standard, as well as competence and communicative approaches: communicative, project method, case method, audio-linguistic, audiovisual, etc. Finally, the requirements for teachers working in this way are given, for example: confident possession of a PC and the Internet, etc. The experience of language training of MGIMO (Odintsovo, Moscow region) is briefly described. The article describes the monitoring of the results of “Foreign language” training, aimed at fixing the current level of foreign language proficiency of students. The creation of evaluation funds allows the teaching staff to make the necessary adjustments to the educational process in order to optimize it.

Keywords: Federal state educational standards; bachelor's and master's degree; foreign language; content of language education; teaching; concept; students; methods of teaching a foreign language; pedagogical system; monitoring of learning outcomes.

Введение

Важность уверенного владения выпускниками высших образовательных учреждений иностранным языком сегодня не вызывает ни у кого сомнения. Необходимо отметить, что данная тенденция поддерживается и на уровне государства: в реализуемых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) не только увеличивается общее количество часов и зачетных единиц по дисциплине «Иностранный язык», но и появляется новая самостоятельная учебная дисциплина «Иностранный язык. Профессиональный». Внедряемый ФГОС ВО 3 - - тесно связан с трудовыми реалиями, так как опирается на профессиональный стандарт и включает обобщенные трудовые функции. Более того, анализ требований, предъявляемых работодателями к потенциальным служащим, убедительно показывает, что российский рынок труда также заинтересован в сотрудниках, уверенно владеющих неродным языком [1-7]. Таким образом, сегодня не только общество, но и государство заинтересовано в качественной языковой подготовки студентов.

Указанные тенденции актуализируют не только пересмотр имеющихся, но и поиск новых педагогических систем к вопросам реализации эффективного языкового образования обучающихся неязыковых вузов с учетом требований текущего ФГОС ВО и социального заказа. Уточним, что в предлагаемой работе мы опираемся на образовательные программы высшего образования по учебной дисциплине «Иностранный язык», «Иностранный язык (Профессиональный)» уровни магистратуры и бакалавриата, направления подготовки: 38.03.01 Экономика, 40.03.01 Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление и 38.04.01 Экономика.

Итак, к ключевым ориентирам современного высшего образования можно уверенно отнести совершенствование уровня владения иностранным языком обучающимися, в том числе неязыковых вузов, что диктует пересмотр ключевых позиций текущей системы традиционного языкового образования и поиск новых идей в указанной области. В данном исследовании будет сделан обзор педагогической системы языкового образования, реализуемой на базе Одинцовского филиала МГИМО, Московская область, Россия с позиции эффективности овладения студентами иностранным языком в процессе реализации языкового образования с учетом требований и положений вышеперечисленных ФГОС ВО.

Методология исследования

В конце ХХ - начале ХХ1 в. Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Ю.К. Сокольников, В.А. Сластенин и другие ученые изучали общие вопросы конструирования педагогической системы в образовании, без уточнения уровня самого образования и специфики образовательного учреждения.

Анализ развития отечественного языкового образования (на примере неязыковых институтов) требует ознакомления с последними изменениями и тенденциями в системе высшего образования, чему посвятили свои научные работы такие педагоги, как С.К. Гураль, Т.А. Костюкова, Т.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, И.А. Мазаева, А.Л. Морозова, В.В. Охотникова, Е.И. Пассов, М.Б. Рахманина и т.д. Ученые сходятся во мнении, что реализуемая реформа высшего образования обусловливает поиск инновационных (по содержанию) педагогических систем, в частности в практике преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах [7-9].

Заметим, что различные аспекты теории и практики языкового образования исследовались в научных трудах Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.С. Гершунского, И. А. Мазаевой, В.П. Сысоева, С.Г. ТерМинасовой и пр. Однако данные ученые при изучении различных вопросов языкового образования рассматривали его фрагментарно и не с точки зрения целостной педагогической системы в условиях неязыкового вуза [6, 10].

Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев и другие ученые занимались разработкой современных методик и форм обучения иностранному языку, а также созданием самостоятельных систем тренировочных упражнений, направленных на совершенствование иноязычных коммуникативных умений, обучающихся [6]. При этом перечисленные авторы не уделяли должного внимания конструированию педагогической системы языкового образования студентов в целом, останавливаясь лишь на разработке различных методических рекомендаций.

Важно отметить, что разноструктурные педагогические условия организации образовательного пространства и процесса в системе высшего образования представлены в исследованиях Л.В. Байбородовой, Н.М. Борытко, Н.В. Журавской, А.В. Круглия, Е.И. Козыревой, А.О. Малыхина, М.И. Рожкова, С.Н. Павлова, А.В. Сверчкова и т.д. Авторов в основном интересовал вопрос создания педагогических условий организации образовательного процесса в целом.

В процессе разработки педагогической системы языкового образования в условиях неязыкового вуза мы опираемся на теоретические положения профессиональной подготовки обучающихся вузов, предложенные С.К. Гураль, И.А. Зимней, В.Е. Клочко, В.В. Охотниковой, Е.И. Пассовым, которые предлагают разноструктурные актуальные траектории развития системы отечественного высшего образования [46, 11-14]. Нами был учтен и педагогический опыт зарубежных коллег - педагогов по указанному вопросу, например, Х. Барара, Х. Тимперли, Уилсона, И. Фанга и др. [15-26].

Мы поддерживаем основополагающие положения актуальных в наши дни теорий компетентностного (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, А. Козырев, В.А. Хуторской и др.) и коммуникативного (И.А. Зимняя, С.И. Королев, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд и пр.) подходов [1, 2, 4, 5], ориентированных на получение конкретного результата обучения в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее - стандарт), в частности на овладение студентами иностранным языком на достаточном (профессиональном) уровне (уровень В2 - С1/С2).

В ходе работы нами были использованы разнообразные взаимодополняющие методы, в частности: метод анализа теоретической научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и последующее обобщение накопленного педагогического опыта преподавания иностранного языка в вузе; изучение и анализ образовательных и рабочих программ по учебной дисциплине «Иностранный язык», и стандарты по следующим направлениям подготовки: 38.03.01 Экономика, 40.03.01 Юриспруденция, 45.03.02 Лингвистика, 38.03.04 Государственное муниципальное управление (уровни бакалавриат, магистратура), а также анализ применяемых на практике аутентичных учебных пособий по языку; наблюдение и беседа.

Исследования и результаты

Логика исследования базируется на следующей последовательности действий:

- изучение рабочих понятий (педагогическая система и языковое образование) и анализ их содержания;

- проведение краткого обзора инвариантных (компетентностный и коммуникативный подходы и поддерживающие их принципы обучения, обусловливающие конкретизацию цели и задач языкового обучения) и вариативных (содержание, актуальные методы обучения языку, мониторинг результатов обучения в соответствии с реализуемым стандартом) компонентов разрабатываемой педагогической системы с параллельным описанием практики ее применения на примере МГИМО, Одинцовский филиал.

Как отмечено выше, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Ю.К. Сокольников, В.А. Сластенин и другие ученые-педагоги посвятили свои научные труды изучению общих аспектов и вопросов конструирования педагогической системы. В целом авторы понимали педагогическую систему как некую систему, состоящую из взаимоопеределяющих элементов, которые перманентно взаимодействуют в области заявленных ими принципов обучения. Однако указанные авторы рассуждали о педагогических системах в целом, без уточнения уровня образования и специфики образовательного учреждения, поэтому сегодня возникла потребность в создании педагогической системы языкового образования в условиях неязыкового вуза (МГИМО, г. Одинцово, Московская область). Таким образом, целью предлагаемого исследования признается создание педагогической системы языкового образования в условиях неязыкового вуза.

Разрабатываемая нами педагогическая система языкового образования в условиях неязыкового вуза может быть представлена в виде совокупности компетентностного и коммуникативного подходов обучения и соответствующих им принципов, определяющих цель, задачи, методы и содержание языкового образования, а также мониторинг результатов обучения в соответствии со стандартом [1, 2, 4, 5], что соответствует последним тенденциям лингвистического образования в целом.

Далее логичным представляется вкратце рассмотреть ключевые компоненты данной системы, которые были условно разделены нами:

1. на инвариантные (компетентностный и коммуникативный подходы, опирающиеся на отобранные принципы обучения, конкретизирующие цели и задачи языкового обучения);

2. вариативные (содержание, методы обучения языку, мониторинг результатов обучения в соответствии с реализуемым стандартом). Вариативные компоненты могут изменяться и подстраиваться под реальные условия обучения.

Бесспорным ядром указанной педагогической системы выступает научный подход, который трактуется нами с позиции педагогической методологии как некой обобщенной системы организации и систематизации языкового образования в условиях неязыковых вузов.

Накопленный педагогический опыт преподавания неродного языка в вузе, а также анализ научной литературы по заявленной проблеме позволили нам зафиксировать неоспоримое технологическое преимущество применения компетентностного и коммуникативного подходов в практике реализации языкового образования. Указанные подходы не только нацелены на оптимизацию качества языковой подготовки студентов за счет их перманентного вовлечения в иноязычное практико-ориентированное общение, но и предполагают организацию преподавателем разнообразной самостоятельной работы студентов в области совершенствования уровня владения языком. Напомним, что традиционная система обучения иностранному языку опирается на усвоение некоего объема языковых знаний. В то время как в компетентностном и коммуникативном подходах акцент делается на умения студентов применять на практике иностранный язык, т. е. речь идет о фактическом владении языком в области говорения, слушания, письма и аудирования на бытовом и профессиональном уровнях.

Конкретизация подходов требует верификации актуальных принципов конструирования исследуемой педагогической системы, таких, как:

- гуманизация языкового образовательного процесса;

- не только профессионально, но и практико-ориентированная иноязычная коммуникативная направленность всего учебного процесса (контактная и неконтактная работа с педагогом) изучения неродного языка;

- увеличение роли познавательной деятельности студентов в ходе изучения данного учебного предмета;

- усиление мотивации и стимуляции процесса изучения неродного языка [2, 11, 12].

Все вышеизложенное определяет постановку цели разрабатываемой педагогической системы - совершенствование языкового образования в условиях неязыкового вуза, что коррелирует с требованиями не только современного социума, но и текущего стандарта.

Анализ специфики реализации языкового образования в неязыковых вузах позволяет нам выделить очевидное противоречие между наблюдаемой сегодня необходимостью повышения уровня языкового образования в целом и недостаточным уровнем владения иностранным языком (в том числе профессиональным) студентами в связи с фактической не разработанностью соответствующей педагогической системы языкового образования.

Особенности языкового образования в рамках педагогической системы включают весь спектр образовательных процессов в области исследуемой учебной дисциплины и определяются нижеуказанными факторами:

- социально-экономические и политические определяют социальный заказ и находят свое отражение в ФГОС ВО;

- социально-педагогические направлены на реализацию данного заказа в рамках языкового образования и корректируют содержание образования по предмету и пр. в рамках рабочей программы по учебной дисциплине;

- методические отражаются в результатах проведения научнопрактических исследований по методике преподавания иностранного языка в вузе и реализуются на практике в виде учебников по языку, пособий и прочих методических рекомендаций;

- социокультурные нацелены на изучение межкультурной коммуникации;

- индивидуальные предполагают учет личностных особенностей, обучающихся в ходе построения образовательного процесса по предмету с целью его оптимизации [7, 17, 21, 26].

Далее рассмотрим вариативные компоненты предлагаемой педагогической системы, включающие:

1. содержательный аспект;

2. уточнение методов обучения неродному языку;

3. мониторинг результатов обучения с учетом требований текущего стандарта в теории и практике реализации языкового образования в МГИМО, Московская область, г. Одинцово.

Рассматривая содержательный аспект, важно указать, что вышеприведенные стандарты включают перечень требований заказчика (государства) как к уровню, так и к качеству языковой подготовки выпускников неязыковых вузов. Требования представлены в данном документе в разделе «Результаты освоения учебных дисциплин» и сочетают в себе ряд универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК), профессиональных (ПК) компетенций. Содержание и структура заявленных в стандарте компетенций признаются основным ориентиром для преподавателей при конструировании конкретного содержания образования, разработке рабочих программ и фондов оценочных средств, наконец, при планировании занятий.

Изучение и анализ компетенций, развиваемых в рамках языкового образования (с учетом требований стандарта), убедительно показывают, что сегодня востребованным становится владение устной и письменной коммуникацией на неродном языке для эффективного разрешения различных профессионально и практико-ориентированных задач и функций.

Значимо, что стандарт диктует необходимость владения современными студентами и выпускниками неродным языком на достаточно высоком уровне, когда, в рамках общеевропейских компетенций, заявленный в стандарте уровень владения неродным языком может быть приравнен к уровням В2-С1, что определяет, а также актуализирует пересмотр педагогической системы реализации языкового образования в целом и его содержания в частности.

Конструирование и параллельное обновление содержания языкового образования сегодня обусловливают переход от всестороннего (традиционного) изучения языка к более детальному, узкому взгляду на его содержание, в сторону его концептуализации и профессиональной ориентации. Другими словами, в настоящее время наблюдается очевидный сдвиг в отборе содержания языкового образования в сторону изучения концепта с учетом направления подготовки обучающихся [12, 13].

Далее обратимся к краткому описанию основных характеристик концепта и способов его изучения в процессе преподавания иностранного языка. Уточним, что в практике МГИМО изучается ряд концептов в соответствии с направлением подготовки, например, бизнес, закон, государство, международные отношения и пр. Концепт, изучаемый обучающимися МГИМО, первоначально нацелен на совершенствование языковой подготовки и признается ключевым источником профессионально и практико-ориентированного общения на языке (с учетом требований компетентностного и коммуникативного подходов). Изучаемые в институте концепты являются не только широкими с культурологической и филологической точки зрения, но и разноструктурными, так как они фактически обладают междисциплинарным характером и изучаются в рамках прочих дисциплин, в соответствии с основной профессиональной образовательной программой [12, 13].

В данном ключе важно упомянуть, что материалами для актуализации содержания языкового образования по предмету выступают тексты:

British national corpus (Национального корпуса английского языка);

- учебников The Buisness (Macmillan, уровень intermediate, upperintermediate), Market leader (Pearson, уровень intermediate, upperintermediate) и другие учебники с учетом направления подготовки;

- тексты сайтов https://www.bbc.com, https://www.britishcouncil.org, https://www.law.com и других, соответствующих направлению подготовки обучающихся вузов.

Обратимся к накопленному педагогическому опыту по совершенствованию языкового образования в области концептуализации его содержания. Сразу оговорим, что работа по концептуализации содержания языкового образования включает несколько этапов, которые вкратце опишем далее.

Первоначальный этап указанной работы (на примере Одинцовского филиала МГИМО) изначально направлен на формирование и совершенствование у обучающихся представления об информационном поле изучаемого концепта (концепт варьируется с учетом направления подготовки: «закон», «бизнес», «политика» и т.д.) с последующим его пошаговым и логическим расширением. Возникает вопрос, за счет чего достигается подобное расширение? Перманентное вовлечение студентов в активную практикои профессионально ориентированную иноязычную коммуникативную деятельность на занятии способствует не только их погружению в языковую атмосферу, но и изучению культурно-ценностных компонентов современного делового общения на языке.

Более того, концептуализация содержания языкового образования позволяет разрешить актуальную проблему их самоидентификации не только в культурном и образовательном пространствах, но и в ожидаемой трудовой деятельности. Наконец, подобная организация языкового образования диктует активное вовлечение студентов в профессионально ориентированную иноязычную коммуникативную деятельность на макрои микроуровнях, что, в свою очередь, сопровождается естественным расширением и углублением информационного поля изучаемого ими концепта. Это нацелено:

- на анализ и принятие разнообразных черт, нюансов употребления, наконец, характеристик конкретного концепта;

- знакомство с содержательной стороной концепта (с учетом культурологических особенностей изучаемого языка и в сравнении с родной культурой) способствует его последующему постепенному принятию;

- понимание места, актуальности и роли изучаемого студентами концепта в развитии отечественного и зарубежного общества и рынков труда, в том числе в процессе развития поликультурного социума и всеобщей глобализации;

приобретение и совершенствование опыта в вопросе видения и прогнозирования тенденций текущего и последующего развития выбранной профессиональной сферы деятельности.

Финальный (заключительный) этап работы с концептом диктует не только суммирование и анализ достигнутых результатов, но и обязательную организацию рефлексии с целью фиксации достигнутой степени и качества освоения студентами содержания языкового материала по предмету [12, 13]. Практика убедительно показывает, что оптимальным способом работы по изучению концепта выступает перманентная и внимательная работа с ним на всех этапах изучения дисциплины «Иностранный язык». Подобная цикличность работы с концептом нацелена на качественное увеличение уровня владения языком обучающимися. Таким образом, у студентов формируется внутренняя потребность как культурологического, так и нравственного анализа повседневных и профессиональных реалий.

Добавим, что начало работы с концептом, в рамках реализации языкового образования, приходится на период адаптации первокурсников курса к учебе в вузе. Поэтому в данный период детальное изучение и описание концепта не предполагается, а происходит только первоначальное знакомство с ним. Это обусловлено еще и возрастными особенностями студентов первого курса, которые не обладают достаточным пониманием и видением изучаемого ими концепта, так как не имеют фактического опыта проведения культурологического и филологического анализа повседневных и трудовых реалий.

Общий алгоритм работы с концептом представлен в табл. 1.

Таблица 1

Алгоритм работы с концептом

Итак, очевидно, что в наши дни востребованным становится достаточное уверенное владение иностранным языком обучающимися неязыковых вузов (уровень В2-С1-С2, повседневный и профессиональный язык), что находит свое отражение в требованиях к результатам освоения учебной дисциплины в текущем Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования. Бесспорно, что владение иностранным языком современными выпускниками институтов относится к важным профессиональным умениям работника, востребованного в условиях зарубежного и российского рынков труда. Описанное выше актуализировало разработку педагогической системы языкового образования в условиях неязыкового вуза. Представленные инвариантные (компетентностный и коммуникативный подходы и поддерживающие их принципы обучения, цели и задачи языкового обучения) и вариативные (содержание, актуальные методы обучения языку, мониторинг результатов обучения в соответствии с реализуемым стандартом) компоненты данной педагогической системы нацелены на совершенствование уровня владения неродным языком обучающимися.

Представленная в исследовании педагогическая система обусловливает конструирование содержания образования (в ключе его концептуализации), отвечающего вызовам времени и социума, верификацию инновационных методов обучения языку, а также пересмотр профессиональных требований к преподавателям и разработку соответствующего ФОС.

Литература

1. Байденко В.И., Белов Е.Б., Богословский В.А Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. С. 137.