Представления московских педагогов об эмоциональной составляющей учебного процесса: новая методика диагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МОСКОВСКИХ ПЕДАГОГОВ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА: НОВАЯ МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ

REPRESENTATIONS OF MOSCOW TEACHERS ABOUT THE EMOTIONAL COMPONENT OF THE EDUCATIONAL PROCESS: A NEW RESEARCH METHODOLOGY

Орлова Кристина Михайловна

кандидат психологических наук

Аннотация. Исследования влияния эмоций в учебном процессе на мотивацию и успеваемость являются крайне актуальными. Данные о том, как современный учитель видит свою роль в управлении эмоциональными состояниями учеников, получены с помощью авторской методики.

Выявлена взаимосвязь между представлениями московских педагогов в отношении влияния эмоций на мотивацию учеников и представлениями о роли учителя в управлении эмоциональными состояниями учеников. Описаны профили-типы учителей в соответствии с самооценкой способности распознавать различные эмоциональные состояния учеников и собственной эмоциональной открытостью педагогов.

Ключевые слова: эмоции, представления педагогов, роль учителя, мотивация в обучении, способность распознавать эмоциональные состояния, школьное обучение, эмоциональная открытость.

эмоция успеваемость мотивация учитель

Orlova Kristina M.

PhD in Psychology

Abstract

The study of the influence of emotions on motivation and academic performance in the learning process are extremely relevant.

The data on how a modern teacher sees their role in managing the emotional states of pupils are obtained using the author's methodology. The relationship between the views of Moscow teachers regarding the influence of emotions on the motivation of pupils and the ideas about the role of the teacher in managing the emotional states of pupils is revealed. The profiles-types of teachers are described in accordance with the self-esteem of the teacher's ability to recognize the different emotional states of pupils and the teacher's own emotional openness.

Несмотря на обилие теоретической литературы по проблеме эмоций и мотивации и наличие отдельных методик на определение уровня эмпатии у педагогов и тестов на определение уровня эмоционального интеллекта [1], в отечественной педагогике и психологии еще не разработаны специальные методики для выяснения представлений учителей об эмоциональной составляющей учебного процесса. Нет эмпирических исследований, касающихся представлений учителей о влиянии эмоций на мотивацию учащихся, а также касающихся представлений педагогов о роли учителя в управлении эмоциями учеников. В данной статье представлено описание результатов проведенного исследования, полученных с помощью оригинальной авторской методики, направленной как раз на выяснение современных представлений учителей об эмоциональном компоненте школьного обучения. Под эмоциональной составляющей учебного процесса мы понимаем разнообразные и разнонаправленные проявления эмоций всех субъектов учебной деятельности в процессе обучения в школе и школьного взаимодействия (как со стороны учеников, так и со стороны учителей).

Перед нами возник целый ряд вопросов: «Насколько способен современный учитель распознавать различные эмоции своих учеников?», «Считает ли современный учитель, что эмоции оказывают влияние на мотивацию учеников?», «Как современный школьный педагог видит свою роль в управлении эмоциями своих учеников?». Именно поиском ответов на эти вопросы объясняется природа проведенного исследования.

Выборка состояла из 102 педагогов средних общеобразовательных школ и гимназий города Москвы, в возрасте от 21 года до 77 лет (94 женщины и 8 мужчин), которые преподают в основной школе учащимся в возрасте от 11 до 16 лет. Средний возраст педагогов по всей выборке составил 45,2 лет, стаж педагогической работы - 20,8 лет. Исследование проводилось в нескольких московских школах, среди которых большее количество данных было получено в: ГБОУ Школа № 1905, ГБОУ Школа № 1935, ГБОУ СОШ № 950, ГБОУ СОШ № 113, средняя общеобразовательная школа № 968. Анкетирование педагогов проводилось анонимно, без привязки к определенному преподаваемому предмету.

Для проведения исследования был разработан авторский опросник «Восприятие эмоций в школьном обучении» для выявления представлений педагогов об эмоциональной составляющей учебного процесса, а именно самооценки педагогов в умении распознать эмоции учеников (как позитивные, так и негативные), представлений педагогов о влиянии эмоций на мотивацию учеников, представлений о роли учителя в управлении эмоциональными состояниями учеников, а также об эмоциональной открытости самих педагогов.

Опросник состоял из трех блоков вопросов-утверждений, педагог должен был оценить степень своего согласия с каждым утверждением по шкале Ликерта от 1 до 5.

Первый блок вопросов был направлен на самооценку педагогом своего умения распознать такие эмоции, как, например, радость, удивление, тревога, раздражение, отчаяние, скука, печаль, у своих учеников (всего 16 эмоций). Педагог отмечал степень своего согласия по шкале от 1 «Мне не удается распознать эту эмоцию у моих учеников» до 5 «Мне систематически удается распознать эту эмоцию у своих учеников».

Второй блок вопросов распадался на две группы вопросов: вопросы, касающиеся влияния эмоций на мотивацию учеников в школьном обучении (например: «Чем больше ученик испытывает радость в классе, тем больше он вовлечен в учебную деятельность», «Небольшая доза стресса перед оцениванием знаний ученика мотивирует его учить», «Ученик, испытывающий грусть, обычно мало мотивирован к школе»), и вопросы, касающиеся роли учителя в управлении эмоциями своих учеников, как негативных, так и позитивных (например: «Учитель должен стараться обеспечивать ученикам позитивные эмоции в классе», «Каждый учитель должен уделять время тому, чтобы обучать учеников управлять своими негативными эмоциями, такими как стресс и тревожность», «Стимулировать удовольствие, которые испытывают ученики, приходя в школу, это ответственность учителя»). Педагог отмечал степень своего согласия по шкале от 1 «Совершенно не согласен» до 5 «Абсолютно согласен».

Третий блок вопросов был направлен на измерение эмоциональной открытости самих педагогов, был составлен на основе опросника, разработанного швейцарскими исследователями Reicherts, Genoud и Zimmerman (2012). Этот блок вопросов подразделяется на пять подгрупп вопросов: 1) сообщение эмоций (социальное выражение), 2) когнитивное представление эмоций (восприятие и распознавание собственных аффективных состояний), 3) регулирование эмоций (сокращение негативных эмоций и поддержание положительных), 4) восприятие внутренних индикаторов эмоций (частота сердцебиения, температура тела и т. д.), 5) восприятие внешних индикаторов эмоций (покраснение лица и т. д.). Педагог отмечал степень своего согласия с утверждениями (например: «Я всегда могу сам себе объяснить, почему я нахожусь в том или ином эмоциональном состоянии», «Мое физическое состояние заставляет меня размышлять о моих эмоциях», «Иногда меня захватывают сильные эмоции») по шкале от 1 «Совершенно не соответствует» до 5 «Абсолютно соответствует».

В конце опросника педагогам задавалось 4 вопроса, направленных на выяснение социально-демографических данных, таких как пол, возраст, стаж педагогической работы и ставка.

При проведении математико-статистической обработки полученных данных был использован пакет Statistics 18.0. Был проведен корреляционный анализ данных, иерархический кластерный анализ, кластеризация методом К-средних, был применен критерий Краскела - Уоллиса, коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент альфа Кронбаха. Показатель внутренней согласованности опросника очень высокий (коэффициент альфа Крон- баха а = 0,905), что говорит о надежности-согласованности построения блоков опросника.

По результатам корреляционного анализа были выявлены следующие статистически значимые корреляции. По первому блоку опросника: вопросы, касающиеся самооценки педагогов способности распознавать позитивные эмоции у учеников, коррелируют на высоком уровне значимости с вопросами, касающимися самооценки педагогов способности распознавать негативные эмоции учеников (р = 0,663; p = 0,000).

Между двумя группами вопросов второго блока опросника (о влиянии эмоций на мотивацию учеников и о роли учителя в управлении эмоциями своих учеников) выявлена корреляция на высоком уровне значимости (р = 0,287; p = 0,003). Необходимо отметить статистически значимую корреляцию между вопросами первого и второго блока опросника. Так, существует статистически значимая взаимосвязь как между вопросами из второго блока о влиянии эмоций на мотивацию и о роли учителя в управлении эмоциями учеников с вопросами из первого блока о способности распознавать позитивные эмоции у своих учеников (р = 0,211; p = 0,033 и р = 0,245; p = 0,013 соответственно). Есть взаимосвязь между первым блоком вопросов и группой вопросов о влиянии эмоций на мотивацию в школьном обучении (p = 0,042).

Когнитивное представление эмоций педагогов коррелирует с их способностью распознавать как позитивные, так и негативные эмоции учеников (р = 0,199; р = 0,045 и р = 0,234; р = 0,018). Таким образом, видно, что способность педагога различать собственные аффективные состояния взаимосвязана со способностью различать эмоциональные состояния учеников. Способность педагога регулировать собственные эмоциональные состояния, в частности уменьшать негативные эмоций и умение поддерживать положительные эмоции, взаимосвязана со способностью различать эмоции учеников (р = 0,196; р = 0,048), в частности со способностью различать позитивные эмоции (р = 0,235; р = 0,017), а также с пониманием роли учителя в управлении эмоциями своих учеников (р = 0,211; р = 0,033). С пониманием роли учителя в управлении эмоциями учеников также взаимосвязаны вопросы о желании сообщать о своих эмоциях окружающим (р = 0,217; р = 0,028). Напомним, что в группу вопросов о сообщении эмоций другим входили такие вопросы, как «Я охотно говорю другим о своих чувствах, даже неприятных», «Для меня важно сообщать другим как я себя ощущаю», «Другие люди замечают настроение, которое я выражаю» и др. То есть чем более учитель расположен к тому, чтобы открыто выражать свои эмоциональные состояния, тем более он считает себя ответственным за управление эмоциональными состояниями учеников в классе. Нужно отметить, что весь третий блок об эмоциональной открытости педагога коррелирует с группой вопросов из второго блока о роли учителя в управлении эмоциями своих учеников (р = 0,201; р = 0,043). Учителя с высоким уровнем эмоциональной открытости считают, что учитель должен принимать во внимание стресс и тревожность своих учеников и что роль именно учителя - придавать уверенность ученикам, снимать стресс до оценивания их знаний. Такие педагоги уверены в том, что каждый учитель должен уделять время тому, чтобы обучать учеников управлять своими эмоциями.

Обнаружена взаимосвязь на высоком уровне статистической значимости между группой вопросов о восприятии педагогом как внутренних, так и внешних индикаторов эмоциональных состояний с группой вопросов о желании сообщать окружающим о своем эмоциональном состоянии (р = 0,270; р = 0,006 и р = 0,419, р = 0,000 соответственно).

Когнитивное представление собственных эмоциональных состояний педагогов взаимосвязано как с умением регулировать собственные эмоциональные состояния (р = 0,368; р = 0,000), так и с умением распознавать и воспринимать внутренние и внешние индикаторы и проявления эмоциональных состояний (р = 0,271; р = 0,006 и р = 0,279, р = 0,005 соответственно).

Интересно отметить отрицательную корреляционную взаимосвязь на высоком уровне значимости между возрастом и стажем педагога и его способностью воспринимать и распознавать внешние индикаторы своих эмоциональных состояний (р = -0,362; р = 0,000 и р = -0,271; р = 0,006 соответственно). Отрицательная корреляция получается, когда средние значения одной величины уменьшаются при возрастании значений другой величины. В данном случае чем старше педагог и чем больше его педагогический стаж, тем ниже его способность к восприятию внешних индикаторов своих эмоциональных состояний и наоборот. Это может свидетельствовать о том, что с возрастом для педагога уменьшается важность внешнего проявления своих эмоциональных состояний и, возможно, большую важность приобретают внутренние индикаторы (учащенный пульс, сердцебиение, повышение температуры тела и др.). Возможно, это связано с вопросом здоровья. То есть получается, что чем педагог моложе, тем больше он заботится о том, каким его видят окружающие, в том числе его ученики, его заботит, не покраснело ли у него лицо в пылу гнева, не сжимает ли крепко кулаки, не слишком ли ярко он жестикулирует. С возрастом же он научается контролировать внешние признаки своих эмоциональных состояний.

Для валидизации авторского опросника для педагогов на части выборки (26 педагогов) была проведена дополнительная методика - тест «Эмоциональный интеллект» Н. Холла. По результатам корреляционного анализа двух методик были получены следующие взаимосвязи: второй блок вопросов о роли учителя в управлении эмоциями учеников коррелирует на высоком уровне статистической значимости со шкалами теста Н. Холла «Управление своими эмоциями» (р = 0,510; р = 0,008), «Самомотивация» (р = 0,594; р = 0,001), «Распознавание эмоций других людей» (р = 0,555; р = 0,003) и в целом с суммой баллов по всему тесту Н. Холла (р = 0,572; р = 0,002); третий блок вопросов об эмоциональной открытости отрицательно коррелирует со шкалой теста Н. Холла «Распознавание эмоций других людей» (р = -0,468; р = 0,016), то есть чем выше эмоциональная открытость педагога, тем ниже его умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей и наоборот, что может говорить о недостаточной компетентности педагогов в управлении эмоциональными состояниями учеников.

Для выявлении профилей-типов педагогов был проведен кластерный анализ, по результатам которого выборка московских педагогов распалась на четыре кластера: первый кластер состоит из 21 педагога, второй из 22, третий из 9, четвертый кластер самый большой по численности - 50 человек (таблица).

Опишем каждый из кластеров.

Кластер № 1. Максимальные значения по всем блокам опросника из всех четырех кластеров. Средние значения по кластеру: по первому блоку опросника 78,95; по второму блоку 51,09 (мотивация) и 30,9 (роль учителя); по третьему блоку 76,09.

Кластер № 2. Средние значения по кластеру: по первому блоку опросника 77,59; по второму блоку 48,13 (мотивация) и 28,27 (роль учителя); по третьему блоку 57,4.

Кластер № 3. Минимальные значения по всем блокам опросника из всех четырех кластеров. Средние значения по кластеру: по первому блоку опросника 50,77; по второму блоку 43,77 (мотивация) и 25,88 (роль учителя); по третьему блоку 52,11.

Кластер № 4. Средние значения по кластеру: по первому блоку опросника 62,32; по второму блоку 47,7 (мотивация) и 28,2 (роль учителя); по третьему блоку 68,26.

Таблица

Статистическая характеристика кластеров

Рис. 1. Самооценка способности московских педагогов распознавать позитивные и негативные эмоции учеников (по результатам первого блока опросника)

Первые два кластера педагогов лидируют как в распознавании позитивных, так и в распознавании негативных эмоций (рис. 1). Третий кластер педагогов низко оценивает свою способность в распознавании эмоций своих учеников в сравнении с другими кластерами. Особенно это заметно в отношении оценивания способности распознавать негативные эмоции - в сравнении с первым и вторым кластером показатели третьего кластера педагогов почти вполовину меньше. Четвертый кластер педагогов (представлен половиной выборки) оценил свою способность к узнаванию позитивных эмоций учеников практически так же, как и третий кластер педагогов, а вот свою способность к распознаванию негативных эмоций учеников педагоги из четвертого кластера оценили заметно выше, нежели педагоги из третьего кластера, но все же намного ниже, чем педагоги из первого и второго кластера. То есть около 60% учителей из нашей выборки полагают, что их умение распознавать различные эмоции у учеников находится далеко не на самом высоком уровне, особенно это ярко видно в отношении негативных эмоций учеников.

В нашем опроснике мы просили педагогов оценить их способность к распознаванию десяти негативных эмоций у учеников: ярость/гнев, скуку, уныние, разочарование, стыд/вину, раздражение, печаль, тревогу, горечь и отчаяние. А также шести позитивных эмоций, таких как радость/удовольствие, энтузиазм, удивление/изумление, гордость, облегчение и удовлетворение.

По результатам нашего исследования получается, что около 40% педагогов достаточно высоко оценивают свою способность к распознаванию эмоций своих учеников и около 50% педагогов оценивают свои способности значительно ниже (см. рис. 1).

На рис. 2 показано распределение кластеров по вопросам, касающимся самооценки педагога его способности распознавать эмоции своих учеников и его собственной эмоциональной открытости. Так, первый и третий кластеры приблизительно сходным образом понимают как эмоции своих учеников, так и свои собственные, в то время как педагоги из второго кластера, возможно, немного завышают свою способность в умении распознавать различные эмоциональные проявления своих учеников, поскольку, судя по результатам, хуже понимают свои собственные эмоциональные состояния. Четвертый кластер педагогов, наоборот, лучше понимает собственные эмоции, нежели эмоции своих учеников, нужно обратить внимание, что этот кластер составляет половину выборки педагогов (см. рис. 2).

Рис. 2. Самооценка способности московских педагогов распознавать эмоции своих учеников и собственной эмоциональной открытости (по суммам средних значений 1 и 3 блока опросника)

Рис. 3. Эмоциональная открытость московских педагогов (по третьему блоку опросника)

Как показано на рис. 3, лидирует по всем пяти показателям третьего блока опросника об эмоциональной открытости первый кластер московских педагогов. Четвертый кластер занимает вторую позицию также по всем показателям. Что касается второго и третьего кластера, то их показатели практически сходны по вопросам о сообщении своих эмоций окружающим, а также по вопросам о восприятии внешних индикаторов эмоциональных состояний. Но второй кластер педагогов оценил заметно выше свою способность когнитивного представления эмоций и способность регулировать свои эмоциональные состояния (снижать влияние негативных и поддерживать позитивные эмоции), в то время как восприятие собственных внутренних индикаторов эмоциональных состояний у педагогов из второго кластера ниже, чем у педагогов из третьего кластера (см. рис. 3).

Сравнивая полученные данные, можно заметить, что педагоги из второго кластера (те, которые на довольно высоком уровне оценили свою способность распознавать эмоции своих учеников) имеют самые низкие по сравнению со всеми кластерами показатели по восприятию как внешних, так и внутренних индикаторов эмоциональных состояний. О чем это может свидетельствовать? Поскольку данные педагоги, судя по результатам, не всегда и не очень четко понимают свои собственные эмоциональные состояния, не могут четко назвать свои аффективные состояния, распознать их признаки (как внешние, так и внутренние), то можно предположить, что они немного переоценили свою способность четко распознавать признаки эмоциональных состояний своих учеников. Невозможно хорошо понимать другого, плохо понимая и воспринимая невербальные признаки собеседника.

Четвертый кластер педагогов (представлен половиной выборки) отличается равномерными средними показателями как по способности распознавать эмоции учеников, так и по когнитивному представлению эмоций и способности понимать собственные аффективные состояния по внешним и внутренним признакам. То есть можно сказать, что большинство педагогов приблизительно на одном уровне оценивает как свою способность понимания эмоций своих учеников, так и способность понимания собственных эмоций.

Что касается представлений московских педагогов о влиянии эмоций на мотивацию учеников в школьной деятельности и представлений о роли учителя в управлении эмоциями учеников, то нужно сказать, что присутствует тенденция согласованности. Так, если у первого кластера самые высокие показатели (в сравнении с другими кластерами) по вопросам, касающимся мотивации, то самые высокие они и по вопросам, касающимся роли учителя; у третьего кластера, наоборот, минимальные показатели по обеим подгруппам вопросов; у второго и четвертого кластера показатели практически сходные.

Интересно, что мода по возрасту (то есть самый часто встречающийся вариант ряда) в первом кластере педагогов составила 32 года, а мода по стажу педагогической деятельности 8 лет. То есть, в отличие от остальных кластеров, в этот кластер входят относительно молодые педагоги, по сравнению, например, с самым большим четвертым кластером, где мода по стажу педагогической деятельности составила 30 лет (во втором кластере мода по возрасту составила 25 лет, в третьем - 22 года). Поэтому можно предположить, что именно этим возможно объяснить самые высокие показатели по всем блокам вопросов в сравнении с остальными кластерами. Молодые педагоги активны, имеют неослабевающий интерес к профессии, стараются максимально применять свои умения, знания, навыки. Это же относится к эмоциональной составляющей учебного процесса (это и эмоционально насыщенная речь педагога во время урока, и внимание к эмоциям каждого ученика, и «считывание» эмоционального состояния ученика).

Обращает на себя особое внимание третий кластер педагогов, состоящий из девяти педагогов (около 9% выборки). Мода по возрасту в этом кластере (самый часто встречающийся вариант ряда) - 54 года (мода по стажу - 22 года). В России этот возраст является предпенсионным, когда педагог может выйти на заслуженный отдых и перестать преподавать. Возникает вопрос, почему у данного кластера педагогов наименьшие в сравнении с другими кластерами показатели по всем блокам опросника? Возможно, ответ кроется в том, что эти педагоги составляют группу педагогов с синдромом выгорания. В данном исследовании мы не были намерены изучать это специально. Это могло бы стать предметом для дальнейших исследований. Но нужно отметить, что сегодня в литературе есть исследования, доказывающие, что через 20 лет педагогической деятельности в школе у всех учителей наблюдается эмоциональное выгорание (Л. М. Митина и др.) [2].

Нельзя отрицать, что весь процесс школьного обучения наполнен целой палитрой самых разнообразных эмоций. Именно учитель создает в классе эмоционально насыщенную атмосферу, и от того, насколько умело и гибко учитель применяет свое педагогическое мастерство, насколько он внимателен и чуток к эмоциональным проявлениям своих учеников, насколько грамотно и по делу пользуется эмоционально яркой подачей материала, в конечном итоге зависит не только интерес к учебе и знаниям, но и эффективность процесса обучения детей.

Предположение о взаимосвязи представлений московских педагогов о влиянии эмоций на мотивацию учеников в процессе школьного обучения с представлениями о роли учителя в управлении эмоциональными состояниями учеников, как позитивных, так и негативных, нашло свое подтверждение (были получены высокие значения корреляций).

Основные выводы

По результатам нашего исследования, около 40% педагогов достаточно высоко оценивают свою способность к распознаванию эмоций своих учеников, как положительных, так и отрицательных.

Более 60% учителей из нашей выборки полагают, что их умение распознавать различные эмоции у учеников находится далеко не на самом высоком уровне, особенно это ярко видно в отношении распознавания негативных эмоций учеников. То есть шестерым из десяти учителей из выборки (в соответствии с самооценкой) не удается в полной мере четко распознавать именно негативные эмоции своих учеников.

Представления об эмоциональной составляющей учебного процесса каждого десятого учителя из выборки связаны с его собственным состоянием - например, возможным синдромом эмоционального выгорания, связанного с предпенсионным возрастом и педагогическим стажем более 20 лет. По сравнению с другими у такого типа учителей самые низкие баллы по всем блокам опросника. Данный вывод требует дополнительного исследования и подтверждения на дополнительных методиках.

Относительно молодые учителя со стажем работы около 8 лет высоко оценивают как свою способность распознавать эмоции своих учеников, так и важность роли учителя в управлении эмоциями учеников и роли эмоций в мотивации учеников в учебном процессе. Самые высокие баллы по всем блокам опросника принадлежат именно этой группе педагогов.

С возрастом для педагога уменьшается важность внешнего проявления своих эмоциональных состояний (контроль внешних признаков своих эмоциональных состояний) и большую важность приобретают внутренние индикаторы (учащенный пульс, сердцебиение, повышение температуры тела и др.).

Можно заключить, что эмоциональный компонент в образовании является сегодня одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований. Зарубежные исследования показывают, что эмоции играют важную роль в приобретении знаний, а следовательно, оказывают значительное влияние на успеваемость в школе. Обучение - это не только когнитивно-познавательный процесс, но и эмоциональный. Тем не менее этот аспект остается мало интегрированным в процесс обучения и преподавания. Требуется проводить новые психолого-педагогические исследования, направленные на тщательное изучение эмоционального компонента в образовании с целью применения их результатов в педагогике, психологии и новых разработок в методике преподавания.

Список литературы