Сутність і зміст дефініції "організаційні форми навчання"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сутність і зміст дефініції

«організаційні форми навчання»

Гуркова Тетяна Павлівна

старший викладач кафедри початкової освіти Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради

Анотація

У статті представлено й теоретично обґрунтовано зміст і сутність дефініції «організаційні форми навчання», проаналізовано історію її розвитку в освіті від XVI ст. до сьогодення, розкрито різні підходи до визначення поняття в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених, які згруповано у два напрями.

На основі проведеного аналізу автором встановлено залежність розуміння феномену форми організації навчання від філософського трактування категорії «форма» й «форма руху матерії» та на основі визначення сутності навчального процесу.

Особливу увагу приділено виокремленню зовнішніх і внутрішніх ознак категорії організаційні форми навчального процесу, інтеграція яких сприяє виконанню специфічних функцій.

Ключові слова: організаційні форми навчання, форма, філософське трактування, форма руху матерії, сутність навчального процесу, зовнішні ознаки, внутрішні ознаки

Abstract

THE ESSENCE AND CONTENT OF THE DEFINITION "ORGANIZATIONAL FORMS OF TRAINING”

Hurkova T.P.

Senior Lecturer of the Department of Primary Education of the Public Institution «Zaporizhzhya Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education» of Zaporizhzhya Regional Council

The content and essence of the definition of "organizational forms of learning" are presented and theoretically substantiated, the history of its development in education from the 16th century is analyzed. to date, various approaches to the definition of the concept in the research of domestic and foreign scientists are grouped in two directions.

The author analyzes the dependence of understanding the phenomenon of the form of the organization of learning on the philosophical interpretation of the category "form" and "form of movement of matter" and on the basis of determining the essence of the educational process.

Particular attention is paid to the separation of external and internal features of the category of organizational forms of the educational process, the integration of which promotes the performance of specific functions.

Keywords: organizational forms of learning, form, philosophical interpretation, form of movement of matter, essence of the educational process, external signs, internal signs.

Постановка проблеми

організаційна форма навчання

Посилення ролі педагогічної науки на сучасному етапі модернізації української школи й розвитку суспільства обумовлює підвищення інтересу педагогів до організації освітнього середовища початкової школи, створення умов для його ефективного формування й розвитку, встановлення відношень між всіма учасниками освітнього процесу в їх спільній діяльності. Разом з тим, учителі усвідомлюють залежність підвищення якості навчання від ряду факторів, серед яких значне місце займають організаційні форми навчання. По суті, вони впливають на реалізацію ідей особистісної орієнтації навчального процесу, обсяг, глибину та усвідомлене засвоєння ключових компетентностей здобувачів освіти, розвиток їх самостійності й творчої активності. Згідно з цим, учитель має бути компетентним у питанні організаційних форм навчання та створювати умови їх реалізації в освітньому середовищі.

Аналіз досліджень і публікацій

Зауважимо, що в педагогічній літературі зазначене поняття не нове, вперше воно було описане в ХУІ-ХУП ст. Я.А. Коменським у «Великій дидактиці». Головні характеристики організаційних форм навчання, а саме, постійний склад груп учасників з однаковими навчальними можливостями, проведення занять за встановленим розкладом, початок занять у чітко визначений час, виконання учнями домашнього завдання тощо, склали основу класно-урочної системи навчання, яка відтоді стала провідною організаційною формою навчання в усьому світі [11, с. 192].

Разом з тим, до початку ХХ ст. поняття «форми» й «методи» навчання не розділялися. Про це свідчать наукові дослідження М. Демкова (1917 р.), М. Олесницького (1887 р.), Л.Соколова (1914 р.), Г. Попова (1914 р.) та ін. У 20-х роках ХХ ст. форми навчання ототожнювалися вченими В. Павловським (1925 р.), О. Петровичем (1928 р.), B. Помагайбою (1924 р.), М. Шохорем (1924 р.), Р. АИрой (1924 р.) та ін. з активними методами навчання, які впроваджувалися в практику тогочасної освіти.

Особливості та зміст поняття «форми навчання» аналізувалися у 50-х-90-х роках ХХ ст. у вітчизняній педагогічній літературі C. У. Гончаренко [5], Ю.І. Мальованим, О.Я. Савченко [15] та ін., в дисертаційних дослідженнях Л.І. Антонова [1], В.О. Шпортенко [20], О.Г. Ярошенко, В.О. Вихрущем [3] та ін. у контексті вивчення розвитку основних понять педагогіки (Л.І. Антонов), питань впорядкування поняттєвого апарату дидактики та її теоретико- концептуальні основи (В.І. Бондар, В.О. Вихрущ, В.О. Онищук та О.Я. Савченко), розвитку навчальних форм радянської дидактики (В.О. Шпортенко). Але детальний аналіз різних позицій у визначенні поняття «форма організації навчання» або «організаційні форми навчання» в сучасній педагогічній літературі виявив відсутність однозначного трактування зазначеної категорії, чіткого розуміння шляхів трансформації традиційної класно-урочної системи навчання та її альтернативних форм.

Метою статті є з'ясування змісту дефініції «організаційні форми навчання», узагальнення та конкретизація сутності цього поняття в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених.

Викладення основного матеріалу

Для більш глибокого розуміння зазначеного феномену звернемося до визначення поняття «форма» в словниках та енциклопедичних виданнях (Додаток 1).

Енциклопедичний словник розкриває сутність форми як внутрішньої організації змісту предмета [14].

У філософському словнику Генріха Шмідта відмічається, що форма - це, перш за все, окреслення предмету, його зовнішня фігура, але, при цьому, це внутрішня будова, структура та певний порядок предмету або перебігу процесу, на відміну від «аморфної» матерії та змісту [19].

Тлумачний словник Д.М. Ушакова нараховує дванадцять значень поняття «форма», серед яких: зовнішній вид, окреслення предмету; зразок, за яким виробляється якийсь предмет, пристрій для придання предмету тих чи інших зовнішніх окреслень [17].

У філософській енциклопедії поняття «форма» визначається як внутрішня організація змісту, яка об'єднує систему стійких зв'язків предмету [9].

У педагогічному словнику форма характеризується як спосіб існування навчального процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки й змісту [8].

Цікавим для нашого дослідження є той факт, що в українському педагогічному словнику С.У. Гончаренка відсутня стаття з визначенням поняття «форма», але наявною є «форми організації навчання», в якій висвітлюється історичний розвиток цього феномену з часів стародавнього світу до впровадження класно-урочної навчальної системи [5].

Порівняльний аналіз визначень «форми» в словниках та енциклопедичних виданнях дозволяє виділити внутрішні й зовнішні її ознаки. Таке розуміння зазначеного поняття походить від Г. Гегеля, який відзначав, що форма одночасно міститься в змісті та являє собою щось зовнішнє йому, тобто зовнішня форма, як окреслення предмета, його фігура, дійсним змістом має все інше, тобто об'єкт з усіма його особливостями, отже, і внутрішню форму [4, с. 298]. На думку Г. Гегеля, форма й зміст - це взаємозв'язані діалектичні поняття, що виражають різні, але нерозривно зв'язані аспекти одного предмета - оформлений зміст та змістовну форму.

Водночас, форма й зміст предметів знаходиться в процесі постійного розвитку, що обумовлює суперечливий характер їх єдності. Оскільки зміна предметів зазвичай починається з більш рухомого змісту, неминуче настає період, коли стара форма перестає йому відповідати та починає гальмувати процес його розвитку. Відбувається конфлікт між формою й змістом, який розв'язується шляхом руйнування застарілої форми й виникненню нової, що відповідає оновленому змісту. Нова форма чинить активний вплив на зміст, сприяючи його подальшому розвитку. Таким чином, категорії форми й змісту висловлюють суперечливий характер розвитку об'єктивного світу.

Дослідження теорії питання визначення феномену «організаційні форми навчання» дозволило встановити залежність його розуміння деякими науковцями сучасності від трактування філософської категорії «форма» та «форма руху матерії» (Додаток 2). До речі, І.М.Чередов розглядає цю дефініцію як спеціальну структуру навчально-пізнавального процесу, характер якої обумовлений змістом, способами, засобами та видами спільної діяльності вчителя з учнями [18, с. 16].

Іншою основою для визначення організаційних форм навчального процессу І.М. Чередов уважає поняття «організація», яке науковець характеризує як впорядкування матеріального чи духовного об'єкта, встановлення взаємозв'язку між його елементами (предметна частина організації), їх дії та взаємодії (функціональна частина організації).

Третьою підставою у визначенні зазначеного поняття науковець вбачає у виділенні навчальних ланок, для реалізації яких конструюються організаційні форми. Ланки при цьому складають етапи пізнавального процесу, які відповідно до його мети й особливостей розв'язують певні освітні завдання, а саме, формування знань учнів, їх закріплення та удосконалення, розвиток умінь і навичок, застосування отриманого досвіду на практиці, повторення та систематизація вивченого матеріалу, перевірка та контроль засвоєних знань, умінь і навичок.

Отже, розкриваючи сутність організаційних форм навчального процесу, І.М. Чередов характеризує їх предметну (статичну) та функціональну (динамічну) підсистеми. Перша з них складає спеціально впорядковане співвідношення таких взаємозв'язаних компонентів ланки або сукупності ланок, як зміст навчального матеріалу, який фіксується в певних джерелах знань, способи встановлення взаємовідношень між учителем і учнями в процесі діяльності, її емоційний фон, методи, засоби та час функціонування. На відміну від предметної, функціональна підсистема організаційних форм навчання забезпечує впорядкування таких складових її компонентів, як визначення мети та завдань, планування, організація навчальної діяльності, коригування, контроль за виконанням завдань, тобто розкриває динаміку процесу навчання на кожному його етапі.

Разом з тим, визначаючи сутність форм організації навчання, М.І. Махмутов аналізує їх залежність від філософської категорії «форми руху матерії», яка охоплює різноманітні прояви свідомої діяльності людей, серед яких наявною є взаємодія вчителя й учнів у процесі опрацювання навчального матеріалу [12]. У цьому сенсі автор стверджує, що, якщо для методів змістом є навчальний матеріал, то для форм організації навчання змістом виступає єдність навчального матеріалу й методів, тобто навчальний матеріал у своєму процесуальному русі або в розвитку. Отже, організаційна форма навчання в цьому випадку розглядається як логічна структура змісту й методів навчання та як спосіб їх поєднання й побудови.

Виходячи з філософського трактування «форми» як способу вираження змісту та аналізу особливостей формоутворення в педагогіці, В.С. Безрукова характеризує педагогічну форму як історично сформовану стійку й логічно завершену організацію педагогічного процесу, якій властиві систематичність і цілісність компонентів, саморозвиток, особистісно-діяльнісний характер, сталість складу учасників та наявність певного режиму проведення [2].

Така характеристика організаційних форм навчання відрізняється від інших концепцій науковців тим, що вказує на її історичну зумовленість та поступове виникнення в умовах організації формоутворення в педагогіці.

Подальші пошуки змісту аналізованого поняття дозволили виділити другий напрямок розробки категорії організаційні форми, представники якого В.К. Дьяченко, І.К. Журавльов, О.М. Звягіна, О.М. Новіков, А.В. Усова та ін. поклали в основу характеристики сутність навчального процесу.

Зокрема, концепція трактування В.К. Дьяченко грунтується на розумінні сутності поняття структури спілкування учителя й учнів у процесі їх взаємодії та на підставі структури мовленнєвої діяльності людини [6].

Цікавим, на нашу думку, є підхід до формулювання організаційних форм Журавльова, який розуміє під ними адаптивну, але непохитну структуру взаємовідношень усіх учасників процесу навчання, функція якого знаходиться в залежності від мети, змісту, способів та методів діяльності [10, с. 207]. Це визначення усуває розгалуження в розкритті проблеми трактування організаційних форм навчального процесу, оскільки характеризує їх у єдності змістових і процесуальних ознак, сприяє співвіднесенню організаційних аспектів з цільовим спрямуванням на самостійність, розвиток і реалізацію.

Важливою тезою І.К. Журавльова в обгрунтуванні дефініції є приналежність форм до засобів організації пізнання змісту освіти та визначення як самостійного джерела їх поповнення. Наприклад, організація засвоєння учнями тієї частини змісту освіти, яка пов'язана з емоційно-ціннісним досвідом, неможлива без побудови спеціальних форм, які покликані забезпечити такий досвід та створити умови для його виникнення. Через такий зв'язок, без спеціальної орієнтації на структуру відносин між учасниками процесу навчання та планування цих відносин реалізація освітньої функції не є повноцінною.

Вагомий внесок у розкриття категорії організаційних форм був зроблений науковцем А.В. Усовою, яка у своїй статті «Система форм навчальних занять» [16, с. 48-51] узагальнила багаторічний досвід дослідження форм організації занять у практиці загальноосвітніх закладах та виділила основні їх ознаки.?

Разом з тим, О.М. Звягін, виходячи зі свого трактування понять «навчання як діяльність» і «процес навчання», обґрунтував дивергенцію між поняттями «форма організації навчальних занять» і «форма організації навчальної роботи». При цьому категорію «навчальне заняття» автор порівняв з категорією «навчання як діяльність», а категорію «навчальна робота» з категорією «процес навчання» та охарактеризував навчальний процес як результативну безперервну діяльність, яка здійснюється в системі навчальних занять [7, с. 10¬18].

До зовнішніх ознак організаційних форм навчального заняття науковець відокремив склад учасників навчання, місце й умову проведення занять, розклад з точною регламентацією навчального часу. Внутрішніми ознаками форм організації навчального заняття були визначені дидактична мета, зміст навчального матеріалу, форми, методи ти способи діяльності вчителя й учнів, дидактичне обладнання та результат навчання.

Суттєвим аспектом у концепції О.М. Звягіна є обґрунтування механізму конструювання організаційних форм навчальних занять. На його думку, варіації характеристик ознак, які не ведуть до якісних змін в організації змісту навчального заняття, обумовлюють тільки різновиди однієї й тієї ж його форми організації. Дивергенція, що призводить до якісної зміни організації змісту навчального заняття, викликає зміну однієї форми іншою.

Значний внесок у розвиток концепції організаційних форм у навчанні, що дозволила б об'єднати всю їх багатогранність, що існує в практиці освіти, був зроблений О.М. Новіковим, який дослідив їх виходячи з розуміння поняття вчення, навчальної діяльності учнів незалежно від їх віку, рівня досягнень або типу освітніх програм та самоорганізації їх навчальної діяльності. На думку вченого, організаційні форми можна визначити як механізм упорядкування навчального процесу щодо позицій його суб'єктів, їх функцій та структурних одиниць навчання [13, с. 18-29].

Висновки

Проведене дослідження з визначення сутності й змісту феномену організаційні форми процесу навчання в роботах вітчизняних і зарубіжних учених дозволяє виокремити сім підходів до розуміння зазначеної дефініції, які можна згрупувати у два напрями. Представники першого з них розкривали проблему виходячи з філософського трактування категорії «форма» та «форма руху матерії». До таких науковців належать В.С. Безрукова, М.І. Махмутов, І.М. Чередов та ін. Педагоги іншого напряму В.К. Дьяченко, І.К. Журавльов, О.М. Звягіна, О.М. Новіков, А.В. Усова та ін. основою визначення вбачали сутність навчального процесу. Однак, треба відмітити, що ці дослідники неоднаково розкривали суть поняття організаційні форми навчання та по різному їх іменують. М.І. Махмутов називав формами навчання, І.М. Чередов - формами навчальної роботи, О.М. Звягін - формами організації навчальної роботи, В.С. Безрукова - формами організації навчальної діяльності тощо.

Всі виділені підходи відрізняються як ступенем проникнення в зміст форм організації навчання, так і особливостями становлення й розвитку, що сприяє їх визначенню як самостійної дидактичної категорії, в якій відображаються зовнішні й внутрішні її ознаки - бути внутрішньою організацією змісту навчальних занять з відносно непохитною структурою взаємовідношень суб'єктів процесу навчання, який реалізується з дотриманням певного порядку та режиму. Зовнішні ознаки цієї категорії проявляються в просторово- часовій її визначеності, а саме, режимі занять, складі суб'єктів та місці проведення занять. До внутрішніх її ознак належать структура занять та послідовність їх етапів, стиль взаємовідношень педагога з учнями, спосіб керування навчальною діяльністю, рівень самостійності учнів, дидактична мета, зміст навчання, його методи та поєднання колективного й індивідуального видів діяльності.

Таким чином, організаційні форми навчального процесу поєднують всі дидактичні категорії та сприяють руху цілей, змісту, методів й засобів навчання, виконують певні специфічні функції, водночас, інтеграційну, комунікативну, управлінську, організаційну та психологічну.

Сутність інтеграційної функції організаційних форм складається з надання цілям, змісту, методам та засобам навчання ознак системності та цілісності. Комунікативна функція полягає в забезпеченні та реалізації спілкування суб'єктів у навчальному процесі, його свідомому програмуванні в формах організації активного навчання. Управлінська функція означає, що організаційні форми можуть розглядатися і як спосіб керування навчанням та розвитком учнів, і як засіб підготовки учнів до самостійної управлінської діяльності, яка спонукає їх до цілеспрямованого пізнання змісту навчання й формування власного відношення до нього. Психологічна функція проявляється в розвитку діяльнісного біоритму учнів, звички до навчальної діяльності та психічному стані оптимального напруження духовних сил (Додаток 3).

Список літератури:

1. Антонова Л. И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917¬1931).: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01. / Антонова Л. И. - К., 1981. - 23 с.

2. Безрукова В. С. Педагогика профтехобразования / В. С. Безрукова // Текст лекций / В. С. Безрукова - Свердловск: СИПИ, 1990. - С. 171.

3. Вихрущ В.О. Розвиток теоретико- концептуальних основ вітчизняної дидактики (друга половина 19-початок 20 століття).: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01. / Вихрущ В.О. - К., 2000. - 38 с.

4. Гегель Г. Наука логика. Энциклопедия философских наук. / Г. Гегель. - М: Мысль, 1974. - 452 с.

5. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

6. Дьяченко В. К. Организационная структура ученого процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

7. Звягин А. Н. Развитие дидактической категории «Формы организации учебных занятий. Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. / А. Н. Звягин. - Челябинск: ЧГПИ, 1986. - С. 10 - 18.

8. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

9. Константинов Ф. В. Философская энциклопедия. Т.4. / Ф. В. Константинов. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - 591 с.

10. Краевский В. В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / В. В. Краевский, И. Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

11. Кушнірук С. А. Тенденції формування категоріально-понятійного апарату вітчизняної дидактики у ІХ-поч. XVII ст.) / С. А. Кушнірук //European humanities studies: State and Societi. - PolandUkraine. - Вип. 4 (Ш). - 2017. - С. 191 - 204.

12. Махмутов М. И. Современный урок. / М. И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

13. Новиков А. М. Формы учебной деятельности / А. М. Новиков // Школьные технологии. - М.: нии школ. технологий при участии ред. " Нар. образование", 2007. -№ 4. - C.18- 28.

14. Прохоров А. М. Советский энциклопедический словарь. / А. М. Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 1632 с.

15. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. - К.: Генеза, 1999. - 367 с

16. Усова А. В. Система форм учебных занятий. / А. В. Усова. // Советская педагогика. - 1984. - №1. - С. 48-51.

17. Ушакова Д. Н. Толковый словарь русского языка. / Д. Н. Ушакова. - М.: Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1994. - 1424 с.

18. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. / И. М. Чередов. - М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

19. Шмидт Г. Философский словарь / Г. Шмидт. - М.: Иностранная литература, 1961. - 718 с.

20. Шпортенко В. А. Развитие форм организации обучения в общеобразовательной школе: (историко-теоретический аспект) : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Шпортенко В. А. - К., 1994. - 163 с.

Размещено на Allbest.ru