Формирование готовности будущих педагогов к созданию пространства интерактивного взаимодействия

Аннотация

Движение Worldskills Russia послужило источником преобразования процесса подготовки будущих педагогов. Современному учителю начальных классов необходимо уметь создавать пространство интерактивного взаимодействия. Для этого важно быть готовым к выстраиванию непрерывного диалогического взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса: учитель-ученик-ученик; учитель-родитель-родитель; учитель-родитель-ученик. В статье определяются компоненты готовности будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия. Раскрывается содержание каждого компонента.

Ключевые слова: подготовка будущих педагогов; движение Worldskills Russia; диалог; интерактив; рефлексия.

Annotation

Training future teachers in creating field of interactive cooperation

Kargopolova O.A., teacher of «SPC named after P.K. Menkova»

Worldskills Russia has served as a source for transforming the way of trainig future teachers. The modern primary school teacher needs to be able to create a field of interactive cooperation. That is why it is important to be ready to build up a continuous dialogical interaction between various subjects of the educational process: teacher-student-student; parent-parent teacher; teacher-parent-student. The article defines the components of the future teacher's readiness to being able to create a field of interactive cooperation. The content of each component is revealed.

Keywords: training of future teachers; Worldskills Russia movement; dialogue; interaction; reflection.

В современном мире стремительно возрастает роль интерактивного взаимодействия как нового формата построения социальных отношений. Активно развивается электронное правительство с целью обеспечения возможности личного взаимодействия граждан со структурами власти посредством использования информационно - коммуникационных технологий. Средства массовой коммуникации невозможно сегодня представить без использования интерактивных средств для взаимодействия с аудиторией - «горячих» и прямых линий, блогов читателей и журналистов, чатов, форумов, комментирования новостей и других. Жизнь современного общества неотъемлемо связана с компьютерами, мобильными телефонами, коммуникаторами iPad.

Система образования не может игнорировать данную тенденцию, являясь институтом социализации человека. Многочисленные концепции социализации сводятся к двум подходам, расходящимся в понимании роли человека в процессе социализации: первый подход предполагает пассивную позицию, рассматривая социализацию как процесс адаптации человека к обществу и необходимость педагогического воздействия на ребенка, второй исходит из того, что человек не только приспосабливается к обществу, но и влияет на свою жизнь и жизнь общества. Отечественная социальная педагогика (В.А. Мудрик) придерживается второго подхода, признавая ребенка как полноценного субъекта взаимодействия [8]. Важнейшим инструментом выражения активности каждого участника взаимодействия с возможностью индивидуального воздействия на ситуацию и становится интерактивность.

Само слово «интерактивность» пришло к нам из латинского языка: «interaсtio» подразумевает взаимное («inter») действие («a^io»). В английском языке «interactive» означает основывающийся на взаимодействии. Интерактивный подход в образовании рассматривает именно взаимодействие, а не воздействие в качестве центрального звена образовательного процесса.

Педагогическое взаимодействие возможно только в условиях устойчивой диалоговой связи его участников. Поэтому основной формой интерактивного взаимодействия в педагогическом процессе выступает образовательный диалог. Диалог предполагает, что субъекты взаимодействия реализуют личностно равноправные, субъект-субъектные позиции, в отличие от монологизированного воздействия, являющегося неравноправным, где один из участников коммуникации доминирует над другим.

В современном образовании осуществляется переход от просветительской (знаниевой) парадигмы, основанной на передаче знаний и опыта от педагога к ребенку на основе воздействия на когнитивные структуры его сознания, к парадигме гуманистической, в основе которой лежат подходы к личности как субъекту деятельности и общения, организованных как диалоговое взаимодействие.

В связи с этим, следует констатировать необходимость подготовки будущих педагогов к организации интерактивного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Именно овладение интерактивными компетенциями лежит в основе подготовки молодых профессионалов в соответствии с международными стандартами Worldskills: будущим учителям начальных классов нужно уметь вовлекать учащихся в процесс постановки целей и задач, планирование предстоящей учебной и внеурочной деятельности, используя разнообразное интерактивное оборудование (интерактивную доску, интерактивную передвижную панель, систему голосования, документ-камеру) и организуя работу в парной и групповой формах, разрабатывать и проводить интерактив для родителей обучающихся.

Международная организация Worldskills International направляет свою деятельность на разработку стандартов профессиональной деятельности высочайшего уровня, популяризацию различных профессий, повышение статуса профессиональной подготовки и квалификации через организацию системы международных и национальных чемпионатов профессионального мастерства. Миссией движения Worldskills стало развитие профессиональных компетенций, повышение престижа высококвалифицированных кадров, демонстрация важности компетенций для экономического роста и личного успеха. Россия стала 60-м членом движения в 2012-м году [4].

Участие представителей регионов в чемпионатах профессионального мастерства Worldskills Russia ставит перед системой подготовки педагогических кадров новые задачи, одной из которых является задача формирования готовности будущих педагогов к созданию пространства интерактивного взаимодействия как вида образовательного пространства.

Понятие образовательного пространства стало активно рассматриваться во многих научных исследованиях и разработках, начиная с 90-х годов ХХ века (Н.М. Борытко, В.И. Слободчиков, В.М. Степанов и другие). Обобщением различных теоретических подходов является монография «Образовательное пространство» Р.Е. Пономарева, в которой наиболее полно раскрываются сущностные характеристики образовательного пространства: «Образовательное пространство представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого выступает приращение индивидуальной культуры» [9, с. 45].

Р.Е. Пономарев выделяет такие типы образовательного пространства, как естественное, манипулятивное, авторитарное и свободное. Естественное пространство связано с отношениями человек-природа (субъект-объектные отношения). Манипулятивное и авторитарное предполагают отношение к человеку как к объекту и основаны на манипулировании и принуждении. Выстраивая пространство интерактивного взаимодействия, педагог действует в рамках свободного образовательного пространства, в основе которого лежит событие - совместное бытие (термин М. Хайдеггера) одного человека с другим. Н.Л. Виноградова говорит о сущности события как «непрерывном процессе диалогического взаимодействия» [3, с. 34].

Непрерывность диалога обеспечивается основным способом взаимодействия - системой получения обратной связи с обучающимися [6]. При этом, интерактивное диалоговое пространство ориентировано не только на взаимодействие педагога с обучающимися, но и обучающихся друг с другом [5].

Исходя из вышесказанного, под готовностью будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия будем понимать результат подготовленности студента к выстраиванию пространства непрерывного диалогического взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса (учитель-ученик-ученик; учитель- родитель-родитель; учитель-родитель-ученик).

Опираясь на концепцию «диалогизма» М.М. Бахтина в рассмотрении диалога как процесса со-чувствования, со-мышления и со-действия, мы определяем следующие компоненты готовности будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия: эмоционально- эмпатийный, интеллектуально-ценностный и деятельностно-коммуникативный.

Рассматривая эмоционально-эмпатийную составляющую, необходимо отметить, что эмоции и чувства являются первоосновой общения, выполняя регулирующую функцию. Будущему учителю важно уметь воспринимать, осознавать и корректировать собственное эмоциональное состояние и состояние других, а также учить этому других участников диалога. Поэтому готовность студента к интерактивному взаимодействию мы связываем, прежде всего, с эмоциональным интеллектом. Данное понятие было введено в зарубежную психологию в 1990 году Джоном Мейером и Питером Сэловеем. В современной науке существует несколько концепций эмоционального интеллекта, но в наиболее общем виде его можно определить как совокупность интеллектуальных способностей к пониманию эмоциональных состояний и управлению ими [7]. Анализ психологической литературы показал, что в структуре эмоционального интеллекта можно выделить два аспекта:

- внутриличностный - понимание собственных эмоций (самоосознанность) и управление ими (саморегуляция);

- межличностный - понимание эмоций других людей и управление ими.

Эмоционально -чувственные отношения участников педагогического взаимодействия становятся предметом диалога как со-чувствования, со-переживания (совместного чувствования, совместного переживания).

Готовность будущего педагога проявляется здесь в умении выбрать и осуществить такие действия, которые бы эмоционально сближали собеседников:

- открытое проявление своих эмоциональных реакций в социально-приемлемых формах («Я-сообщение»), предоставление возможности другому открыто выражать свои чувства и эмоции;

- различные способы эмоциональной поддержки собеседника: «поддакивание», комплименты, дружеские жесты и мимика, похвала, успокаивание и др.;

- настраивание своего эмоционального состояния в соответствии с состоянием и переживаниями партнера, выражение сочувствия;

- повышение настроения собеседника в случае необходимости.

Поскольку главная функция эмоций - лучшее понимание людьми друг друга, результатом диалога как со-чувствования становится взаимопонимание партнеров по общению.

Диалог как со-чувствование невозможен без развитой способности будущего педагога к эмпатии, к созданию атмосферы доверия и уважения, которые отражают эмоционально-эмпатийный компонент готовности к созданию пространства интерактивного взаимодействия.

Эмоционально-эмпатийный компонент тесным образом связан с интеллектуальноценностным. В основе саморегуляции эмоций лежит механизм рефлексии. Благодаря оценке своих чувств и эмоций человеком на основе рефлексии происходит адекватное их проявление в соответствии с требованиями ситуации, нравственными и этическими нормами. Поэтому формирование готовности будущих педагогов к интерактивному взаимодействию мы связываем с развитием рефлексивности их мышления как способности к обоснованному принятию решений в ситуации выбора. Рефлексивность мышления - свойство, противоположное его импульсивности. Под импульсивностью понимается быстрое принятие решения (часто без достаточного обоснования). Рефлексивность мышления тесным образом связана с его гибкостью - способностью человека изменять установки и свою точку зрения в соответствии с изменяющейся ситуацией (в отличие от ригидности мышления - тенденции к сохранению своих установок, стереотипов, способов мышления, неспособность изменить личную точку зрения).

Период профессиональной подготовки является очень важным в становлении мышления будущего педагога. В этот период профессиональное педагогическое сознание только формируется, студент открыт изменениям, способен к развитию гибкости и рефлексивности мышления.

Определенный уровень развития гибкости и рефлексивности мышления является одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентаций личности. Именно ценностные ориентации, обретенные в юношеском возрасте, определяют характер отношений личности с окружающей действительностью и тем самым детерминируют ее поведение.

В содержании интеллектуально-ценностного компонента готовности мы выделяем два аспекта:

- внутриличностный - осмысленное ценностное отношение к себе;

- межличностный - осмысленное ценностное отношение к другому.

Ценностно-смысловые отношения участников педагогического общения становятся предметом диалога как со-мышления (совместного мышления). Готовность будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия при этом проявляется в умении выбрать и осуществить такие действия, которые направлены на поиск объединяющего фактора в позициях собеседников (в отличие от спора, направленного на поиск того, в чем позиции собеседников расходятся):

- полнота и точность выражения своих мыслей, стремление донести смысл до слушателя;

- обоснование, аргументация собственного мнения;

- рефлексивное слушание - установление обратной связи слушателя с говорящим;

- формулирование вопросов к собеседнику;

- нахождение общего в различных позициях;

- ориентация на позицию другого (отличную от собственной), уважение иной точки зрения или ориентирование другого на свою позицию;

- сохранение доброжелательного отношения к другому в ситуации разногласий.

Результатом диалога как со-мышления становятся консенсус (согласие, единодушие, нахождение общего в позициях) или компромисс (взаимная уступка как «взаимное нравственное движение навстречу друг другу» [2, с.9]). Как указывает доктор педагогических наук Н.М. Борытко, возможен и «компромисс с самим собой», когда человек в принципе мог бы доказать несостоятельность других взглядов, раскритиковать их. Но он не может силой навязывать свои убеждения другим людям, поскольку убеждения каждый человек может вырабатывать только сам [2, с.10].

Условием возникновения диалога как со-мышления является интерес к другому человеку, доброжелательный настрой, стремление к признанию, пониманию и принятию другого, что отражает интеллектуально-ценностный компонент готовности специалиста к созданию пространства интерактивного взаимодействия.

Ценностные ориентации являются важнейшей характеристикой личности будущего учителя, поскольку определяют его отношения и особенности общения с детьми, их родителями, коллегами, детерминируют и регулируют поступки и поведение. Следовательно, интеллектуально - ценностный компонент определяет деятельностно-коммуникативный, который мы связываем с нравственно-волевой готовностью специалиста к выстраиванию диалога как содействия.

Диалог как со-действие (совместное действие) предполагает, что его предметом становятся деятельностные отношения участников педагогического общения. Готовность будущего педагога в данном аспекте проявляется в умении выбрать такие действия, которые направлены на субъект-субъектное взаимодействие с учащимися, их родителями, коллегами:

- обсуждение и согласование целей, планов, выбора способов деятельности;

- согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности;

- обращение за помощью в случае затруднения;

- оказание помощи в случае просьбы со стороны партнера;

- при возникновении конфликтов - их разрешение: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация.

Результатом диалога как со-действия становятся: конвенция - договор, соглашение по поводу каких-либо действий; сотрудничество (согласование направленности действий на достижение единой цели); педагогическая поддержка другого в собственном свободном и ответственном выборе действий (поступков).

Вслед за М.М. Бахтиным, мы рассматриваем диалог и как двуединство внешнего и внутреннего диалога. Умение осуществлять диалог с другим формируется на основе умения вести диалог с самим собой, который является, на наш взгляд, ничем иным, как умением осуществлять рефлексивную деятельность по поводу самого себя. Внутренний диалог с самим собой есть универсальный способ реализации ценностного отношения к себе. Он дает возможность человеку встать в позицию исследователя по отношению к себе, увидеть себя со стороны глазами другого Я, понять себя, свои желания, свои переживания, свои поступки, то есть помочь себе объяснить самого себя. Человек, по М.М. Бахтину, несамотождественен самому себе, «...никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить форму тождества А = А. Подлинная жизнь личности совершается в точке этого несовпадения человека с самим собой» [1, с.100].

Личность, практикующая рефлексивный анализ своих планируемых поступков, как правило, демонстрирует более рациональное поведение и скорее достигает намеченной цели. В случае неудачи человек, знающий себя или, как говорят, знающий себе цену, не станет заниматься «самоедством» и не станет винить в случившемся вся и всех. Он примет самого себя таким, каков он есть, сделает выводы из случившегося («отрефлексирует ситуацию») и поставит новые задачи. Чем глубже развиты у человека рефлексивные умения, тем в большей мере он способен быть субъектом своей жизни, тем большую ответственность он испытывает перед собой и другими, ориентируясь на сознательно поставленные цели.

Неразвитая способность к рефлексии приводит к непониманию, напряженности и конфликтам в межличностных отношениях. Конфликты часто имеют место во взаимодействиях «нерефлексивного» педагога с участниками педагогического процесса. Во многом они обусловлены тем, что желания, притязания учащегося на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательной реакцией взрослого на это. «Рефлексивный» педагог проявляет адекватное отношение к взрослению ребенка, отказывается от ведущей, воздействующей позиции, умеет не только предъявлять свои цели и интересы, но и понимать интересы ребенка, осознанно искать любую возможность их соотнесения.

Педагог получает возможность раскрыть себя как реально сочувствующего ребенку (демонстрируя готовность поддержать его в сложной ситуации); понимающего, что ребенок хочет и почему возникает проблема; конструктивного помощника, способного помочь ребенку отделить «хочу и могу» и найти точку для приложения усилий; имеющего свое мнение и позицию; уважающего мнение другого и способного вести переговоры; готового к разделению и совмещению позиций, действующего в пределах достигнутых между сторонами договоренностей. Обладая способностью к рефлексии, педагог выступает как миротворец.

Результатом диалога с самим собой становится стремление к саморазвитию. По определению психологов В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева саморазвитие - «фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [10, с.159].

Таким образом, в содержании деятельностно-коммуникативного компонента готовности будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия мы выделяем также два аспекта:

- внутриличностный - нравственно-волевая готовность к осуществлению диалога с самим собой (рефлексия);

- межличностный - нравственно-волевая готовность к осуществлению диалога с другим.

Категория готовности будущего педагога к созданию пространства интерактивного взаимодействия нуждается в дальнейших серьезных исследованиях как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

педагог интерактивный диалогический коммуникативный

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин. - М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

2. Борытко Н.М. Введение в педагогику толерантности [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - 80 с.

3. Виноградова Н.Л. Социальное пространство как пространство диалогического взаимодействия [Текст] / Н.Л. Виноградова // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2006. - №2. - С. 30-37.

4. Информационный портал Worldskills Russia

5. Княжева В.В. Теория и практика внедрения интерактивных форм обучения на уроках общественных дисциплин в профессиональном образовании [Текст] / В.В. Княжева // Молодой ученый. - 2015. - № 21. - С. 784-788.

6. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: вопросы теории и практики обучения [Текст] / Е.В. Коротаева // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 2. - С. 16-20.

7. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн [Текст] / Д.В. Люсин // Психологическая диагностика. - 2006. - № 4. - С. 3 - 22.

8. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.

9. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство: монография [Текст] / Р.Е. Пономарев. - М.: МАКС Пресс, 2014. - 100 с.

10. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru