Принципы обучения иностранным языкам в теории методики и в подготовке будущих учителей

Размещено на http://www.allbest.ru

Принципы обучения иностранным языкам в теории методики и в подготовке будущих учителей

Е.В. Борзова

Аннотация

В статье рассматриваются трактовка категории «.принцип обучения» в теории методики обучения иностранным языкам и предложенный Г.В. Роговой подход к отбору ключевых дидактических и методических принципов, выступающих как определенные правила для учителя иностранного языка. Автор также предлагает описание предварительного исследования результатов изучения данной темы студентами -- будущими учителями иностранного языка. Оценка конспектов студентов проводилась по критериям соблюдения всех заданных принципов, обоснования их целесообразности и тактики реализации.

Ключевые слова: принципы обучения, классификация, принципы иноязычного образования, понимание и реализация принципов студентами -- будущими учителями иностранного языка.

Abstract

FOREIGN LANGUAGE TEACHING PRINCIPLES IN THE TEACHING 132 METHODS THEORY AND IN PRE-SERVICE TEACHER TRAINING

E.V. Borzova

The article highlights the concept of principles of teaching foreign languages and the approach to the selection of the key didactic and methodological ones, which was suggested by G.V. Rogova who regards these principles as the guiding rules for foreign language teachers. The author also describes the preliminary research of the results of teaching this topic in pre-service teacher-training. The evaluation of the students' lesson plans is based on two main criteria: the compliance of the plan with the principles assigned in the task and reasonable argumentation of all the practical decisions made by the students.

Keywords: teaching principles, classification, principles of foreign language education, understanding and implementation of principles by students -- future foreign language teachers.

Основная часть

Цель статьи -- рассмотреть трактовку понятия «принципы обучения иностранным языкам» в теории методики и представить результаты небольшого исследования, в котором была сделана попытка выявить, как студенты -- будущие учителя английского языка -- понимают данную категорию и реализуют ряд принципов обучения иностранным языкам на практике.

Во многих исследованиях Г.В. Роговой подробно анализировались как классификация принципов обучения, так и их содержательное наполнение применительно к предмету «иностранный язык». Значимость принципов заключается в том, что в них «отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности» [1, с. 47]. Таким образом, основанием для выделения того или иного принципа является трактовка педагогами-исследователями закономерностей учебной деятельности. Поэтому базовый состав принципов обучения не может существенно меняться со временем. Однако в связи с выявлением наукой новых закономерностей учебной деятельности в новых условиях могут формулироваться и новые принципы, а содержание и тактика реализации уже известных -- уточняться и расширяться.

Принципы «призваны определять стратегию и тактику обучения английскому языку» [там же]. Отметим, что в работах Г.В. Роговой раскрывается связь каждого принципа с определенной составляющей учебного процесса. Так, например, принцип обеспечения связи с жизнью соотносится исследователем с отбором содержания обучения иностранным языкам, а принципы наглядности, сознательности и активности -- с методами и средствами обучения [там же, с. 48]. Г.В. Рогова отмечала необходимость рассмотрения принципов «в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), помогающем проникать в суть каждого из них, и в практическом -- для использования их в качестве правил, требований к проведению обучения английскому языку» [там же, с. 47]. Во многих работах Г.В. Роговой и ее соавторов выделяются дидактические и специфические методические принципы. Причем, каждый из них обязательно сопровождается вытекающими из содержания принципа правилами для учителя. обучение иностранный язык учитель

Особенность трактовки данной категории Г.В. Роговой заключается в том, что исследователь уходит от простого перечисления многочисленных принципов, выделяемых разными исследователями. Автором обоснованно выявляются ключевые принципы для преподавания иностранного языка, которые «отражают суть этого предмета и отличают его от других» [1, с. 59]. Соответственно, среди специфических методических принципов Г.В. Рогова выделила три (коммуникативной направленности, дифференциации и интеграции и учета родного языка), а среди значимых для обучения языку дидактических -- семь, не останавливаясь на рассмотрении таких, как, например, научность, систематичность и последовательность, поскольку они отражают обязательные требования к организации образовательного процесса [там же, с. 75].

По прошествии тридцати лет со времени публикации работ Г.В. Роговой, многие теоретические аспекты, связанные с определением принципов обучения иностранным языкам, остаются не решенными. Исследователи подчеркивают, что «система принципов является открытой, допускающей включение новых принципов и переосмысление уже существующих» [2, с. 220], хотя можно говорить и о некотором достаточно устоявшемся наборе дидактических и общеметодических принципов для нашей науки. Вместе с тем, изменившиеся цели обучения предмету (иноязычная коммуникативная компетенция) и направленность овладения иностранным языком на становление позитивной личности обучающегося (личностно-ориентированное иноязычное образование) не могут не отражаться как на приоритетных принципах, так и на их содержании и правилах реализации. В англоязычной методике высказывалась точка зрения о том, что эра методов завершилась, и пришло время общих принципов. Отсюда задача методистов заключается в определении эффективных принципов, опираясь на исследования и наблюдения и поиск способов их практической реализации [3].

В российской методике наметилась линия выделения принципов не только относительно обучения иностранному языку, но и принципов иноязычного образования, первоначально разработанная Е.И. Пассовым. В ряде исследований рассматривались варианты принципов иноязычного образования применительно к начальной ступени (З.Н. Никитенко) и старшей ступени (Е.В. Борзова) средней школы. В теории методики продолжается исследование иерархии принципов. Так, Е.И. Пассов предлагает рассматривать их по четырем рангам в зависимости от сферы действия. З.Н. Никитенко выделяет принципы двух рангов для начальной ступени. Автор данной статьи проектирует процесс иноязычного личностно-ориентированного образования на старшей ступени, опираясь на методологические, методические и технологические принципы.

Регулярное оппонирование диссертационных работ методистов в разных диссертационных советах позволяет выделить несколько характерных тенденций в современной методике: 1) простое дублирование уже выделенных ранее принципов; 2) расширение набора принципов, как правило, частно-методических (в терминах Е.И. Пассова), с учетом специфики объекта и предмета исследования; 3) попытки разработать варианты иерархии принципов, значимых для обучения иностранным языкам. Зачастую при анализе данного вопроса методики обучения иностранным языкам не хватает определения внутренних связей принципов различного уровня абстракции (выявление их иерархической соподчиненности) и четкого отслеживания вариантов их практической реализации в учебном процессе по примеру того, как это предлагается в работах Г.В. Роговой [1, с. 58-75].

Учет особенностей современного поколения обучающихся, свободно пользующихся ИКТ, делает целесообразным направлением исследований содержание и тактическую реализацию всех принципов при организации образовательной деятельности в новых условиях. Опираясь на свои наблюдения, полагаем, что значимость приобретает целенаправленное обучение современных школьников: а) работе с бумажными (традиционными) средствами наглядности; б) пониманию содержания и интерпретации текстов /изображений, воспринимаемых с электронных носителей; в) написанию рукой своих текстов разной функциональной направленности. Крайне важным для становления личности и овладения иностранным языком считаем увеличение времени непосредственного общения с различными партнерами в разных целях как на уроках, так и во внеурочной деятельности (принцип коммуникативной направленности).

В курсе методики обучения иностранным языкам при подготовке учителей-бакалавров категория «принципы обучения» (дидактические и методические) является обязательным компонентом содержания. Целью освоения данного содержательного компонента выступает как осмысление принципов, представляющих собой одно из ключевых оснований организации учебного процесса, так и функциональное овладение принципами, выступающими одновременно в качестве требований -- правил построения урока.

Для современного преподавателя университета, читающего курс методики обучения иностранным языкам, подход Г.В. Роговой к определению набора принципов обучения представляется рациональным и разумным. Опыт преподавания курса показывает, что осмысление комплекса принципов и обсуждение вариантов их реализации на практике образуют своего рода ориентировочную основу действий учителя иностранного языка при разработке планов урока. Очевидно, что на лекциях преподаватель знакомит студентов с их наиболее частотным перечнем, акцентируя при этом и незавершенность исследования данной проблемы, наличие определенных противоречий в ее трактовке. При ознакомлении с методической литературой студенты сталкиваются со все новыми списками принципов обучения иностранному языку, что приводит к определенной путанице. В курсовых и выпускных квалификационных работах нередко имеет место простое дублирование различных перечней, а в практической части не прослеживается системное использование названных в теории принципов обучения. А ведь соответствие всех этапов урока, материалов и упражнений ключевым принципам обучения иностранным языкам в значительной мере (но, конечно, не полностью) определяет эффективность урока.

Учитывая имеющиеся трудности преподавания данной темы, автором данной статьи проведено небольшое эмпирическое исследование с целью выявить, насколько студенты 5-го курса -- будущие учителя иностранного языка осознают содержание принципов обучения и умеют практически реализовывать их в самостоятельно разработанных конспектах урока.

В исследовании участвовали 22 студента-пятикурсника англо-немецкого отделения ПетрГУ, прошедшие две педагогические практики на разных ступенях обучения средней школы. Все выполнили домашнее задание (подготовить конспект урока английского языка для старшей ступени обучения). Было предложено внести возможные изменения в планы уроков, которые заданы авторами УМК, например, заменить или тексты или упражнения, формы взаимодействия обучающихся на уроке; добавить какие-то материалы или задания; использовать средства обучения, не запланированные авторами УМК. При этом требовалось продумать обоснование сделанных дополнений или замен. Второе условие, оговоренное заранее в задании, заключалось в необходимости соблюдать ряд дидактических и методических принципов в плане урока. Автор данной статьи ограничилась тремя дидактическими (наглядности, активности и доступности / посильности) и тремя общеметодическими принципами (коммуникативной направленности, учета родного языка и дифференциации / интеграции обучения). После проверки письменных конспектов было проведено устное собеседование с каждым студентом, во время которого ставилось задание аргументировать все внесенные изменения / дополнения и показать практическую реализацию всех заданных принципов.

При оценивании результатов работы учитывались следующие критерии: 1) обязательность реализации каждого из обозначенных в задании принципа в конспекте урока; 2) понимание содержания каждого принципа, выявленное при собеседовании; 3) осознание обусловленности предложенных в конспекте тактических решений содержанием соответствующих принципов.

Анализ результатов исследования показывает, что все студенты с различной степенью успешности предусмотрели реализацию каждого целевого принципа и в общем понимают их содержание. Единственный принцип, вызвавший затруднения у половины студентов -- это принцип дифференциации / интеграции обучения иностранным языкам. Здесь в четырех ответах возникли неточности в трактовке и в определении объектов интеграции. В одном ответе выявлено смешение понятий дифференциации и индивидуализации. При этом отметим, что в практическом аспекте все обучающиеся четко дифференцировали этапы и приемы работы над соответствующими навыками и умениями, правильно строили последовательность шагов при организации обучения продуктивным и рецептивным умениям и добивались практической интеграции различных навыков и умений в предлагаемых комплексах упражнений.

При практической реализации наибольшие трудности у половины студентов вызвал принцип посильности / доступности. Хотя почти все студенты предлагали обучающимся разнообразные опоры, которые действительно помогли бы справиться с заданием (например, зачины вопросов в упражнении на развитие умений диалогической речи), тем не менее, можно выделить наиболее типичные примеры частичного нарушения данного принципа в последовательности упражнений: 1) сразу же после введения новых слов предлагались задания или на составление своих примеров или на перевод, требующие самостоятельного применения новой лексики в различном грамматическом оформлении; 2) в 20% конспектов парной работе предшествовала недостаточная фронтальная подготовка; 3) не всегда (30%) были пошагово и логично разработаны подготовительные упражнения к выполнению сложных речевых или проблемных заданий. Наиболее типичным пояснением своих действий студентами были: «Это должно было быть отработано учениками дома / на предыдущем уроке».

Все студенты предложили свои изменения / дополнения к тому материалу, который запланирован авторами УМК, обосновывая их необходимостью соблюдать базовые принципы обучения. Наиболее частотными примерами таких изменений были:

* включение видеоматериалов из Интернета в конспект урока (40%);

• использование дополнительных текстов: например, в четырех конспектах были предложены тексты песен. В нескольких конспектах были заменены тексты учебника текстами-мнениями подростков из социальных сетей. Более половины студентов приняли решение заменить или дополнить тексты УМК в разных целях (60%);

• включение в план урока режимов работы в парах сменного состава для активизации каждого учащегося на уроке (80%);

• дополнение комплекса упражнений в учебнике (50% студентов предложили языковые; 20% -- условно-речевые; 30% речевые упражнения; 40% -- проблемные задания);

• использование дополнительных опор для учащихся (90%).

Анализ внесенных изменений в планы уроков показывает, что все студенты имеют представление о необходимости учета всех принципов, также как и о важности взаимосвязи между принципами и соответствующими приемами и средствами обучения. Однако у значительной части студентов наблюдается формальный подход к реализации некоторых принципов, что, может быть, и естественно при отсутствии регулярной, интенсивной профессиональной деятельности. Так, признавая важность использования средств современной наглядности (видеороликов, например) и необходимости поэтапности работы с текстом для аудирования (этапы до, в ходе и после восприятия текста), лишь 40% студентов из тех, кто использовал их на уроке, смогли выделить действительно сложные для понимания языковые единицы и предложить рациональные приемы работы на дотекстовом этапе. Очевидно, что знание принципов учета родного языка и доступности / посильности не всегда срабатывает в практическом аспекте. Также об этом свидетельствует и упрощенное толкование посильности и доступности материала («нужно дать перевод слов до прослушивания текста») в отдельных случаях (10%).

Что касается методических принципов, у студентов возникают сложности при реализации принципа коммуникативной направленности. Все обучающиеся понимают содержание и признают значимость данного принципа для качественного овладения иностранным языком, включают в конспекты различные речевые ситуации и речевые задачи, актуальные проблемные вопросы для обсуждения, интерактивные режимы работы, стремятся обеспечить содержательность высказываний учащихся на иностранном языке. Однако на этапе формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков значительная часть студентов затрудняется предложить разнообразные условно-речевые упражнения. Несомненно, этот аспект практической подготовки требует дальнейшей работы в курсе «Современные технологии обучения иностранным языкам» (дисциплина по выбору).

По результатам проведенного предварительного исследования и наблюдений можно сделать ряд выводов для дальнейшего совершенствования преподавания темы «Принципы обучения иностранным языкам» в ходе лекций и семинаров.

При раскрытии теоретической стороны темы базой для формирования ориентировочной основы педагогической деятельности будущих учителей выступает традиционный набор дидактических и методических принципов.

Вместе с тем, важно показать развитие содержания принципов, появление новых, связанных с переориентацией образования на компетентностный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы и с идеей подготовки обучающихся к межкультурной коммуникации. В связи с тем, что принципы иноязычного образования еще нельзя назвать устоявшейся частью теории методики, данный аспект темы следует рассматривать в проблемном аспекте.

Заключение

Понимание студентами содержания того или иного принципа важно подкреплять овладением ими функционально, то есть во взаимосвязи с адекватными способами и приемами, современными технологиями реализации в образовательном процессе. Любой принцип значим как определенное требование, правило эффективной организации деятельности учителя и обучающихся. Учитывая данное положение, в ходе семинаров и коллоквиумов обязательно следует предлагать комплекс практических заданий по демонстрируемым тактическим вариантам актуализации различных принципов на уроках. Эти задания предполагают критические размышления, сравнение, аргументацию, обоснование и обобщение, заключение [4]. Применительно к функциональному овладению принципами оправдывают себя такие приемы, как, например: тестирование фрагментов урока / упражнений, например, на посильность или на коммуникативную направленность; сравнение вариантов; выполнение, представив себя на месте ученика и др.

Список источников и литературы

1. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. -- М.: Просвещение, 1988. -- 224 с.

2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. -- М.: Издательство ИКАР, 2009. -- 448 с.

3. Brown, H. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs [Тех1] / H. Brown. -- NJ: Prentice-Hall Regents, 1994.

4. Борзова, Е.В. Овладение методическими знаниями при компетентностном подходе к подготовке учителя иностранного языка [Текст] / Е.В. Борзова // Иностранные языки в школе. -- 2015. -- № 1. -- С. 55-62.

REFERENCES

1. Azimov E.G., Shchukin A.N., Novyj slovar metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam), Moscow, Izdatelstvo IKAR, 2009, 448 p. (in Russian)

2. Borzova E.V, Ovladenie metodicheskimi znaniyami pri kompetentnostnom podkhode k podgotovke uchitelya inostrannogo yazyka, Inostrannye yazyki v shkole, 2015, No. 1, pp. 55-62. (in Russian)

3. Brown H., Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall Regents, 1994.

4. Rogova G.V, Vereshchagina I.N., Metodika obucheniya anglijskomu yazyku na nachalnom ehtape v srednej shkole: Posobie dlya uchitelya, Moscow, Prosveshchenie, 1988, 224 p. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru