Педагогические аспекты организации и осуществления коррекционной работы, направленной на социально-коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск (Российская Федерация)

Педагогические аспекты организации и осуществления коррекционной работы, направленной на социально-коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра

Емельянова Е.В.

Abstract

PEDAGOGICAL ASPECTS OF ORGANIZATION AND IMPLEMENTATION OF REMEDIAL WORK AIMED AT SOCIO-COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS Emelyanova E.V. (Russian Federation)

Emelyanova Elena Vladimirovna - assistant,

DEPARTMENT OF PRESCHOOL AND PRIMARY GENERAL EDUCATION, ULYANOVSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY AFTER I.N. ULYANOV, ULYANOVSK

Official statistics show that the number of children with autism spectrum disorders has increased significantly in recent years. Scientists have proposed a classification of autism spectrum disorders based on pathopsychological syndrome and the degree of manifestation of autism traits. Analysis of this classification, identified differences and similarities between children of different groups. It is concluded that all the bright, characteristic features of behavior for children of one group can be manifested in children of other groups, so there are no children of autism in its pure form belonging only to a certain group. This article discusses the options for the inclusion of such children in the social and communicative environment with the help of special techniques, and describes the experience of specialists of preschool educational organizations working with this category.

Keywords: children with ASD, social and communicative development, image exchange system (PECS).

Аннотация

Емельянова Елена Владимировна - ассистент, кафедра дошкольного и начального общего образования,

Официальная статистика говорит о том, что в последнее время значительно выросло количество детей с расстройствами аутистического спектра. Ученными, предложена классификация расстройств аутистического спектра основанная на патопсихологическом синдроме и степени выраженности проявлений черт аутизма. Анализ данной классификации, обозначил различия и сходства между детьми разных групп. Делается вывод о том, что все яркие, характерные черты поведения для детей одной группы могут проявляться у детей других групп, поэтому не бывает детей аутистов в чистом виде относящихся только к определенной группе. В данной статье рассматриваются варианты включения таких детей в социально-коммуникативную среду с помощью специальных методик, а также описывается опыт специалистов дошкольной образовательной организации, работающих с данной категорией.

Ключевые слова: дети с РАС, социально-коммуникативное развитие, система обмена изображениями (PECS).

Основная часть

По данным Министерства здравоохранения Российской Федерации, а также согласно исследованиям отечественных ученых, изучающих нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, число пациентов, которым врач-психиатр выставляет диагноз «расстройства аутистического спектра (РАС)», неуклонно растет [1, с.31].

Специалисты Научно-исследовательского отдела Института коррекционной педагогики РАО (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг), взяв за основу ключевой патопсихологический синдром и степень выраженности проявлений черт аутизма, предложили свою классификацию расстройств аутистического спектра. В соответствии с данной классификацией авторы разделяют детей с РАС на четыре основные группы [2, с.26].

Дети, относящиеся к первой группе, имеют наиболее ярко проявляющиеся аффективные расстройства. У таких детей чаще всего полностью отсутствует речь (данное явление определяется как мутизм). Они избегают контакта с окружающими и не испытывают потребности в его установлении. Их поведение носит полевой характер. Также у детей данной группы, как правило, не сформированы навыки самообслуживания.

Представители второй группы характеризуются наличием целенаправленного поведения, однако выглядит оно как спонтанное проявление простых стереотипных реакций. Общение у этих детей обычно находится на уровне речевых штампов. Что касается навыков самообслуживания, то таким детям они доступны лишь в очень ограниченном варианте.

Поведение детей третьей группы отличается большей произвольностью, чем у представителей первых двух групп. У них можно наблюдать более сложные формы аффективной защиты, выражающейся как патологические влечения и компенсаторные фантазии на уровне поведения.

И, наконец, детям четвертой группы свойственны неврозоподобные расстройства. Внешне это проявляется в виде пониженной реакции на стимулы, излишней робости, пугливости, чрезмерной ранимости при контактах с другими людьми.

У детей с расстройствами аутистического спектра, относящихся к третьей и четвертой группе, могут быть сформированы навыки самообслуживания. Их речь отличается большей развернутостью и меньшим количеством штампов.

Подводя итог своим исследованиям, авторы рассмотренной классификации (О.С. Никольская Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин и другие), приходят к выводу, что, несмотря на то, что каждая из выделенных групп имеет свои отличительные признаки, они не представлены в чистом виде, и, к примеру, у представителя из одной группы может присутствовать нарушение или комплекс нарушений, присущих ребенку из другой группы [3, с. 17].

Такие авторы, как М. К. Бардышевская, В. В. Лебединский считают, что детей с расстройствами аутистического спектра объединяет то, что у всех из них имеются специфические нарушения речи, свойственные рассматриваемой структуре дефекта. А проявляются они в недостаточном понимании, осмыслении речи в процессе общения, неумении делать обобщения, что, в свою очередь, приводит к неполноценности аффективной коммуникации [4, с.75].

Характер коммуникации таких детей нередко не соответствует конкретной ситуации и не учитывает возраст партнера по общению.

Независимо от того, в каком возрасте появляется речь у ребенка с РАС и каков уровень ее актуального развития, дети с особыми возможностями здоровья могут довольно продуктивно развивать так называемую «автономную речь», речь, используемую исключительно для собственных целей, а не как средство общения. Такой ребенок в ходе своей самостоятельной игры может произносить отдельные слова, словосочетания, а также целые фразы. Однако его произношение, как правило, скандированное, с преобладанием специфической высокой тональности в конце фразы, в его речи присутствуют эхолалии. При этом ребенок не способен выполнить даже элементарную речевую инструкцию, практически не использует жесты и различные интонации голоса в процессе общения.

А.В. Хаустов в своем пособии «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра» представляет вниманию читателей свою авторскую методику, суть которой состоит в использовании такой техники, как «провокация эхолалии». Ее цель - активное растормаживание речи у ребенка с РАС. Дети учатся комментировать, задавать вопросы и отвечать на них, рассказывать о собственных чувствах и желаниях, выстраивать конструктивный диалог. Для этого автор предлагает такие упражнения, как словесное подражание, комментирование визуальных образов, изображенных на картинках, работа с различным дидактическим материалом (формы, карточки).

В работе с детьми, у которых сформирована диалогическая речь, подчеркивается важность использования такого метода как беседа. А с ребенком, умеющим бегло читать, эффективным будет чтение по ролям.

Благодаря использованию педагогом игровых методов и приемов, у ребенка с РАС повышается социально-коммуникативная мотивация, появляется потребность в дальнейшем развитии еще только формирующихся навыков общения.

Формирование навыков общения у детей с РАС осуществляется в игровой форме в процессе коррекционной работы, проводимой психологом и/или педагогом. При этом используются следующие виды игр: ролевые, перед зеркалом, имитационные, хороводные [5, с.18].

В современной практике образовательных организаций педагоги при взаимодействии с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, повсеместно применяют альтернативные средства коммуникации, к числу которых относится язык жестов, интерактивные коммуникационные доски, коммуникационные карты-подсказки, разговорники; специальные устройства с функцией синтезирования речи. В этом ряду также стоит упомянуть коммуникативную систему обмена изображениями, которую предложили американцы Эндрю Бонди и Лори Фрост из штата Делавэр, занимающиеся коррекцией аутизма.

Приступая к работе с детьми с особыми возможностями здоровья, не стоит рассчитывать на то, что с ними сразу же удастся выполнить какие-либо совместные действия. На первом этапе вероятнее всего ожидать от такого ребенка протестные реакции в виде негативных эмоций. Поэтому первоочередной задачей в этот период является установление с ним эмоционального контакта, необходимого для преодоления таких негативных эмоций, как страх, тревожность и подозрительность по отношению к педагогу.

Комплексное использование в коррекционной работе собственно речи и невербальных систем коммуникации дает детям с РАС дополнительную зрительную стимуляцию и помогает сформировать у них навыки вербального и невербального общения, умение устанавливать контакт [5, с.6].

Дети с особыми возможностями здоровья, как правило, нуждаются в создании специальных условий для воспитания и обучения, которые можно обеспечить, к примеру, в условиях группы детского сада. Так, в одной из групп МБДОУ №80 «Аист» г. Ульяновска для таких детей установлена коммуникативная доска, где размещены фотографии всех дошкольников, посещающих данную группу, и у каждого из них имеется свой режим дня. Порядок работы с данной доской следующий: ребенок с аутизмом из всех фотографий выбирает собственную и с помощью стрелки показывает свое дальнейшее действие, например, сейчас я пойду в туалет, буду рисовать, лепить из пластилина, спать, стану убирать игрушки и т. д.

В результате применения данного метода ребенок, имеющий расстройство аутистического спектра, учится контролировать и регулировать свое поведение, привыкая к визуальному графику, в котором наглядно указаны все основные моменты его повседневной деятельности, что обеспечивает стабильное эмоциональное состояние ребенка с РАС на протяжении всего времени пребывания в детском саду.

В целях активизации коммуникативной деятельности при взаимодействии с ребенком с РАС педагогом искусственно создаются, или моделируются, ситуации, в которых общение с другим человеком становится необходимым для самого ребенка.

Заключение

Также на всех занятиях с детьми с расстройствами аутистического спектра каждый специалист, участвующий в коррекционной работе, применяет карточные подсказки.

Описанная модель социально-коммуникативного развития детей с РАС в МБДОУ №80 г. Ульяновска является довольно эффективной, что подтверждается стабильными положительными результатами при проведении повторных обследований уровня развития их коммуникативной деятельности. Благодаря высоким моральным качествам педагогов, их доброжелательному и чуткому отношению, готовности в любой момент подсказать и помочь сделать правильный выбор, ребенок, имеющий расстройства аутистического спектра намного быстрее адаптируется к социальной среде дошкольной образовательной организации и охотнее идет на контакт со взрослыми и другими детьми. Представленная методика вполне подойдет для использования как в условиях детского сада, так и общеобразовательной школы при осуществлении коррекционно-развивающей деятельности.

аутист коммуникативный образовательный

Список литературы /References

1. Поликарпов А. В. Заболеваемость детского населения России (0 - 14 лет) в 2017 году. Статистические материалы, часть 5. Москва 2018 с. 144.

2. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи О.С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М: Теревинф, 1997 с. 227.

3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М: Теревинф, 2005. (Особый ребенок). 224 с.

4. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. - М.: УМК «Психология», 2003, с. 320.

5. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. М.: ЦПМССДиП, 2010, с. 87.

Список литературы на английском языке /References in English

1. Polikarpov A.V. Morbidity of children in Russia (0 - 14 years) in 2017. Statistical materials, part 5. Moscow 2018 p. 144.

2. Nikolskaya O.S. is an Autistic child. Ways of help O. S. Nikolskaya, E. R. Baenskaya, M. M. Libling. - M: Terevinf, 1997 P. 227 [in Russian].

3. Nikolskaya O.S., Barska E. R., Hugieia M. M., Kostin I. A., Vedenina M. Yu., Aretsky A.V., Aretsky O.S. Children and adolescents with autism. Psychological support. - M: Terevinf, 2005. - (Special child.)P. - 224 [in Russian].

4. BardyshevskayaM.K., Lebedinsky V.V. Diagnosis of emotional disorders in children. M.: UMK "Psychology", 2003 P. - 320 [in Russian].

5. Khaustov A.V. Formation of speech communication skills in children with autism spectrum disorders. - Moscow: Tspmssdip, 2010 P. 87 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru