Філософія культури у дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Размещено на http://www.allbest.ru/

Філософія культури у дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Атмажов І.Д.,

кандидат медичних наук, доцент, викладач кафедри загальної педагогіки і спеціальної освіти, Ізмаїльський державний гуманітарний університет (Ізмаїл, Україна)

У статті розглядаються та аналізуються сучасні проблеми тенденції розвитку української логопедії, особливості розвитку корекційної діагностики в процесі навчання дітей молодшого віку. Зосереджено увагу на проблемах логопедичної корекції, логопедичної термінології, класифікації мовленнєвих порушень у дітей. Досліджуються актуальні проблеми логопедії та вивчення корекції порушень мовленнєвої діяльності, застосуванні таких форм, методів та прийомів, які б відповідали мовленнєвим та інтелектуальним можливостям дітей з обмеженими можливостями.

Ключові слова: філософія мови, тяжкі порушення мовлення, логопедична корекція, педагогічна толерантність, культура.

PHILOSOPHY OF CULTURE IN CHILDREN WITH DISABILITIES

Atmazhov I.D.,

Qandidate of Medical Sciences, Associate Professor, teacher of the Department of General Pedagogy, Preschool Pedagogical and Special Education, Izmail State Humanitarian University (Izmail, Ukraine)

The article discusses and analyzes current problems and trends in the development of Ukrainian speech therapy, especially the development of correctional diagnostics in the process of teaching young children. The main attention is paid to the problems of speech therapy correction, speech therapy terminology, and classification of speech disorders in children. We study current problems of speech therapy and the study of correction of speech disorders, the use of such forms, methods and techniques that would correspond to the speech and intellectual abilities of children with disabilities.

Keywords: philosophy of language, severe speech disorders, speech therapy correction, pedagogical tolerance, culture.

В Україні в останній час намітилися тенденції запровадження сталої системи інклюзивної освіти. В контексті сучасних перетворень і реформ в освіті, в Україні треба зазначити важливість вивчення зарубіжного досвіду інклюзивної освіти, що зумовлено потенційними можливостями використання найкращих досягнень науки та практики. Водночас сьогодні стає очевидним, що розвиток вітчизняної інклюзивної освіти не ефективний, якщо діяти лише шляхом формального перенесення вдалих зарубіжних моделей освітньої інтеграції в процес навчання і виховання без їх осмислення та адаптації. Досвід показує, що розв'язання проблем розвитку інклюзивної освіти повинний базуватися на урахуванні місцевих особливостей з одночасним використанням місцевих ресурсів, в іншому випадку такі рішення будуть необгрунтованими [1].

Інклюзивна освіта і саме поняття «інклюзія» характеризують не тільки освітній процес, а й складають основу цілого спектру педагогічних, соціальних, психологічних, антропологічних та моральних завдань. Слово «інклюзивний» означає прийняття або «включення» осіб, які мають освітні проблеми, втому числі інвалідність, в середовище закладів освіти загального типу. Актуальність форм навчання обумовлена низкою чинників: у світі збільшується число дітей і молодих людей, які мають проблеми в навчанні, що має екологічне, соціальне, політичне та економічне підґрунтя. Перед суспільством постає дилема: надавати таким людям підтримку або готувати їх до трудової діяльності.

Метою нашої статі є: створення рівних умов для здобуття освіти всіма громадянами без обмежень та відповідає орієнтирам суспільства рівних можливостей для кожної людини.

Сьогодні ми можемо говорити не тільки про інноваційний процес, що дозволяє здійснювати освіту та виховання дітей з різними можливостями. Цей напрямок впливає на розвиток самого навчального процесу, істотно змінюючи відносини між його учасниками, де розробляються різні стратегії, що дозволяють психолог-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами та підтримують технології будувати відносини між всіма учасниками навчально-виховного процесу на основі їх прав і характеристик. Все це забезпечує і подальша гуманізація освіти, формування професійної педагогічної спільноти нового типу.

Таким чином, визначається актуальна необхідність науково-методичного супроводу та розробку програмно-дидактичних матеріалів і методичних посібників для реалізації цього важливого завдання.

У сучасних освітніх установах існує велика потреба в нових технологіях з розвитку мовлення та інших вищих психічних функцій. З кожним роком кількість дітей з порушеннями мови збільшуються і патології ускладнюються. Нові програми значно полегшують роботу фахівців, зацікавлюють дітей, допомагають їм швидше адаптуватися в навчальному процесі. В даний час в системі освіти відбуваються зміни, пов'язані з направленням на індивідуалізацію, вирішенням проблем конкретної дитини, пошуком нових форм і технологій спеціалізованої допомоги дітям.

Соціальна філософія розглядає соціальну інтеграцію як форму спільного існування звичайних людей і людей з обмеженими можливостями, яка підтримує і розвиває (або не підтримує) суспільство і його підсистеми (в тому числі підсистему освітніх установ), і щодо участі в якій всі члени суспільства мають право на вільний вибір. Інтеграція як форма соціального існування передбачає для людини з особливими потребами участь і свободу вибору своєї діяльності, форм і методів у всіх соціальних процесах, на всіх етапах освіти, в процесі дозвілля, на роботі, в здійсненні різних соціальних ролей і функцій. Це право законодавчо закріплено в більшості розвинених країн світу. Основоположним соціально-філософським принципом інтеграції та інклюзії є категорія свободи вибору.

Інтеграція в освіті розглядається як право кожного учня на вибір місця, способу і мови навчання для учнів з особливими освітніми потребами, якщо вони вибирають в якості місця навчання загальноосвітньої організацію загального призначення, - створення умов, адекватних з точки зору якості спеціальних освітніх послуг можливостям спеціального (корекційного) освітнього закладу, а для повноцінного включення в освітній процес загальноосвітньої організації загального призначення - включення.

Для навчання студентів освітня інтеграція або Інклюзія означає свободу вибору форми навчання і забезпечення якості і темпів навчання, передбачених освітнім стандартом. Інклюзивна освіта будується як включення в існуючу систему шкільної освіти (і^иІагеЛооІі^), яка розглядається як освітня установа, що широко використовує виключення учнів, дітей з «особливими освітніми потребами». Відповідь на виклики соціальної нерівності в освіті, на думку Р. хитрої, повинна бути її широка реформа, яка враховує складні і суперечливі відносини ідентичності студентів і їх права на автономію і відділення, а також ставить під сумнів політику, в якій переважають потреби інститутів і їх передбачуваність, а не права конкретних людей. логопедія мовленнєвий порушення дітина

Сьогодні стає очевидним, що розвиток вітчизняної інклюзивної освіти неефективний, якщо діяти тільки методом екстраполяції - формального перенесення найбільш успішних зарубіжних моделей освітньої інтеграції в незмінні умови навчання і виховання вітчизняних загальноосвітніх установ, без розуміння їх філософії і теорії. Співвіднесення реалій і практики Вітчизняної інклюзії з теоретико-методологічними основами світової освітньої інтеграції (інклюзії) має сприяти корекції вітчизняних інтеграційних процесів, подоланню допущених помилок і запобіганню їх у майбутньому. Цьому також сприятиме подальший розвиток філософських і теоретико-методологічних засад освітньої інтеграції.

Основою зарубіжних досліджень і концепцій інтегрованого (інклюзивного) навчання є філософські ідеї екзистенціалізму, прагматизму, постмодернізму, феноменології, які в теорії та методології конкретних наук - психології, педагогіки, соціології - переломлюються в інтерактивний підхід, який у своєму розвитку дав такі напрямки, як персональне, соціально-феноменологічне та соціально-екологічне, є теоретико-методологічними основами інклюзивної освіти в зарубіжній педагогіці. Так, зарубіжна спеціальна педагогіка, спираючись на соціально-феноменологічний підхід, розроблений раніше в зарубіжній загальній педагогіці, в 1960-90-і роки переглянула свої теоретико-методологічні позиції, які потім лягли в основу формування нових підходів в практиці педагогічної допомоги дітям з проблемами розвитку). Контекст «ситуації» виховання і розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я розглядається зарубіжними вченими-дефектологами в світлі категорій феноменологічної педагогіки. Так, К. Молленхауер [2, с. 34-43] підкреслював, що виховання-це процес міжособистісних відносин між дитиною-інвалідом і його вчителем, вихователем; це звернення до «діяльнісних інтенцій» всіх взаємодіючих в даному просторі; це обов'язково діалог, а не одностороннє коригуючий вплив з боку вчителя. Дитина тут виступає як рівноправний суб'єкт процесу спілкування. До категорії «ситуацій» звертаються й інші представники соціально орієнтованої феноменологічної педагогіки (І. Томас, Е. Гофман, Д. Шметц та ін.). Для розуміння філософії інтеграції важливо побачити педагогічну ситуацію американського вченого Е. Гофмана [4, с. 23-27], який вважає, що термін «ситуація» відноситься до всього просторового середовища, яка робить кожного входить в неї людини членом вже існуючого або виникає спільноти. У той же час Гофман розглядає «ситуацію» і «інтерактивну взаємодію» як взаємодоповнюючі поняття.

Для розуміння філософії інтеграції важливо побачити педагогічну ситуацію американського вченого Е. Гофмана, який вважає, що термін «ситуація» відноситься до всього просторового середовища, яка робить кожного входить в неї людини членом вже існуючого або виникає спільноти. Виходячи з цього, педагогічна смислова конструкція визначається не сама по собі, а в контексті її публічного розташування. Для цього громадського місця ми вибираємо назву «світ життя». Життєвий світ стає педагогічним простором, коли він містить діяльність або активні наміри всіх взаємодіючих сторін, де основним елементом є інтерсуб'єкт. Таке розуміння освітнього простору дозволяє враховувати ситуацію саморозвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я, його інтереси і потреби в самореалізації, які формуються в соціальному середовищі і під її впливом.

У 1980-і роки екологічний рух набув поширення в багатьох європейських країнах і в США як відповідь на недоліки індустріального суспільства пізнього модернізму (збільшення дистанції між бідністю і багатством, відсутність рівних стартових можливостей для дітей, екологічна криза, вибірковість шкіл і соціальних інститутів та ін.). У педагогіці з'являється і отримує широке визнання екологічна парадигма. У цій парадигмі важлива роль відводиться соціальному середовищі дитини, яка являє собою не просто суму різних факторів, а їх системне об'єднання, спрямоване на сприяння створенню сприятливих умов для розвитку дитини.

У педагогічній практиці феноменологічний напрямок виражається в розумінні природи дитини, досвіду його чуттєвого життя, які існують в певному соціально обумовленому просторі-часі і мовному середовищі. Таке інклюзивне освітнє середовище вважається оптимальним для розвитку дитини з обмеженими можливостями здоров'я.

Сучасний персоналістський підхід як теоретична основа, розроблена зарубіжними теоретиками освітньої інтеграції, об'єднує в собі кілька напрямків: позиції гуманістичної психології ((Г. Олпорт, Г А. Мюррей, Г Мер- фі, К. Роджерс, А. Маслоу та ін.) [5]; концепція соціальної теорії аутопоезу (У. Матуран, Ф. Варела).

Різні філософські дисципліни надають можливість для ідеологічного вивчення проблем інклюзивної освіти. Таким чином, з позицій філософсько-педагогічної антропології дослідники підходять до вивчення антропологічних аспектів проблеми навчання і розвитку людини з обмеженими можливостями здоров'я в контексті інклюзивної освіти, виходячи з положення про те, що людина з обмеженими можливостями здоров'я більшою мірою, ніж будь-яка людина, потребує освіті, яке робить можливим для нього саморозвиток і самореалізацію як єдність фізичного, духовного і духовного розвитку. Це забезпечується тільки в діалогічному процесі постійної і активної взаємодії людини з соціокультурним середовищем протягом його життя і діяльності в умовах певного історичного часу.

Аксіологічні (ціннісні) позиції деяких сучасних філософських течій дозволяють проаналізувати проблеми ціннісного ставлення до самого феномену інклюзивної освіти та особистості з обмеженими можливостями здоров'я в умовах цієї освіти; результати такого осмислення можуть бути застосовані для вирішення онтологічних проблем, таких як, наприклад, проблема якості буття особистості з обмеженими можливостями здоров'я за наявності та відсутності інклюзивної освіти.

Характер вирішення цих проблем визначає особливості соціально-філософського осмислення життя і, перш за все, виховання, соціалізації та виживання людини з обмеженими можливостями здоров'я в сучасному світі. Вивчення філософських проблем інклюзії не може оминути увагою питання етики-норми і правила поведінки людини, відповідальності людей один перед одним у контексті спільного виховання, Проблеми формування етносу інклюзивного освітнього середовища під впливом гуманістичної етики. В останні роки увага дослідників звертається на проблеми педагогічної деонтології - обов'язку, моральних вимог і норм як морально-специфічної форми прояву соціальної необхідності в професійній діяльності педагога, в тому числі педагога, що працює в умовах інклюзії (М. Назарова, І. А. Філатова, І. М. Яковлєва) [6].

Гуманістична парадигма суспільної свідомості заснована на ідеї взаємозалежності і взаємодії сучасного світу, яка визнає рівність всіх філософських поглядів, заснованих на єдиній гуманістичній системі цінностей, де поважаються традиції і приймаються інновації, встановлюються діалогічні і рівноправні відносини між людьми незалежно від того, якими можливостями (інтелектуальними, фізичними і т.д.) володіє людина. Одним з векторів розвитку гуманізації суспільства є гуманізація освіти, індивідуального і соціального існування людини, як звичайного, так і людини з обмеженими можливостями здоров'я. Зміна буття в бік гуманізації можливо, якщо зміняться самі люди, причому, як підкреслює Е. Фромм, в напрямку від ідеології хижацтва і володіння до ідеології гуманності, взаємного визнання і відповідальності. Повільно, але неухильно освоюються філософські ідеї гуманізації людського і суспільного буття, цінності в останні десятиліття людське життя і освіта повільно, але неухильно опановують суспільну свідомість.

Відбувається поворот соціального інтересу до людей, які не схожі на всіх інших, які мають обмежені можливості для життя і соціальної активності, чий розвиток і життя не вкладаються в типові рамки. Історично домінуюча практика соціальної ізоляції інвалідів, що отримала широке поширення в розвинених країнах в минулому столітті, проявляється в «культурі корисності», в сучасному світі трансформується в «культуру гідності» і шанобливого прийняття і підтримки інвалідів, зміцнюються її позиції в сфері освіти і суспільного життя. Успіх інтеграції та інклюзії залежить від етики, домінуючої в конкретному суспільстві, оскільки вона визначає місце людини з обмеженими можливостями в існуючій системі цінностей даного суспільства. На її основі визначаються його людські і соціальні права (право на життя, свободу, незалежність, освіту, повагу людської гідності, участь у суспільному житті і багато іншого), відповідно до яких вибудовується відповідна цим цінностям і цим правам освітня система, створюються (або не створюються) умови для повноцінного включення в суспільне життя.

На формування сучасної гуманістичної со- ціокультурної парадигми істотний вплив зробила етика життя, в розробку концепції якої внесли свій внесок багато мислителів і філософів ХХ століття. Серед них важливе місце займає німецько-французький мислитель, представник філософії культури, лікар, теолог, музикознавець і місіонер, лауреат Нобелівської премії миру Альберт Швейцер (18751965). Життя, на думку А. Швейцера, є найпо- таємніше з того, що створила природа, і тому вимагає щирої поваги. Він був переконаний, що етика благоговіння перед життям не робить різниці між життям вищою або нижчою, більш цінною або менш цінною.

А. Швейцер розробив систему етичних принципів, яку він назвав «повага до життя». «Иого визначення сутності етики лаконічне і вичерпне: те, що підтримує і продовжує життя, - добре; те, що шкодить і руйнує життя, - погано. Глибока і загальна етика важлива для релігії. Це релігія, вважав Швейцер, підкреслюючи, що повага до життя вимагає від кожного пожертвувати частиною свого життя заради інших. Гуманістична етика, етика життя розглядає всіх людей, що належать до єдиної людської спільності, незалежно від того, чи можуть вони щось дати суспільству чи ні, чи відповідають вони певним критеріям корисності, значущості для суспільства, встановленим ззовні, чи ні. Повага до дару життя, її цінності, запобігання зниженню цінності індивідуального життя, її суверенності є безумовними і аксіоматичними. Така етична концепція стверджує цінність життя будь-якої людини як єдиного і неповторного в цьому світі, його безумовне право на повноцінне життя незалежно від того, скільки його людська істота постраждала в результаті дефекту або пору-шення в розвитку, а також його безумовне право на освіту і спеціальну допомогу відповідно до його особливими потребами, право на гідне життя серед людей, право на повагу до нього.

Підтвердження і розвиток концепції етики життя присутній в етичному підході, заснованому на феноменології, запропонованому французьким філософом Еммануелем Левіна- сом [7]. Такий підхід називається етикою від іншого, етикою, яка необхідна в гуманістично орієнтованих соціальних відносинах, в тому числі і у відносинах з людиною, що має інвалідність. Цей підхід починається з позитивного прийняття образу іншого таким, яким він є насправді, реальним, а не прикрашеним. Бачити і приймати іншого означає, що «я» іншого зобов'язує мене взяти на себе без коливань, не чекаючи взаємності зобов'язання нести відповідальність за іншого, допомагати іншому. Це спонтанний, ненавмисний імпульс тривоги, який передує будь-якій рефлексії та раці-ональності. Вона заснована не на абстрактній цінності, а на конкретному живій людині, у формі якого читається прохання про допомогу. Той, хто дійсно дивиться на іншого, не може не відчувати цього заклику іншого.

Моральний імператив, що спонукає до морального вчинку, виходить не від мене, а від вас. О. Шпек [5] називає цю етичну позицію етикою боргу або деонтологічні етикою. Важливим етичним моментом, на думку сучасних дослідників етичних проблем у спеціальній педагогіці, є характер допомоги. Якщо допомога є самоціллю, то вона аморальна, так як людина, яка отримує допомогу, стає залежним від неї, а значить, і невільним. Тому допомога повинна бути спрямована на те, щоб людина могла продовжувати допомагати самому собі, а допомога повинна здійснюватися заради досягнення людиною самодопомоги. Самодопомога, самостійна і незалежна життя для людини з обмеженими можливостями-це, отже, цінність, яку інші не повинні у нього віднімати, а тільки множити.

Отже, гуманістична етика, етика життя розглядає всіх людей, що належать до єдиної людської спільності, незалежно від того, чи можуть вони щось дати суспільству чи ні, чи відповідають вони певним критеріям корисності, значущості для суспільства, встановленим ззовні, чи ні. Повага до дару життя, її цінності, запобігання зниженню цінності індивідуального життя, її суверенності є безумовними і аксіоматичними. Така етична концепція стверджує цінність життя будь-якої людини як єдиного і неповторного в цьому світі, його безумовне право на повноцінне життя незалежно від того, наскільки сильно його людська істота постраждала в результаті дефекту розвитку або розлади, і його безумовне право на освіту і спеціальну допомогу відповідно до його особливими потребами.

Підтвердження і розвиток концепції етики життя присутній в етичному підході, заснованому на феноменології, запропонованому французьким філософом Еммануелем Левінасом. Такий підхід називається етикою від іншого, етикою, яка необхідна в гуманістично орієнтованих соціальних відносинах, в тому числі і у відносинах з людиною, що має інвалідність. Цей підхід починається з позитивного прийняття образу іншого (вас) таким, яким він є насправді, реальним, а не прикрашеним. Бачити і приймати іншого означає, що «я» іншого зобов'язує мене без коливань, не чекаючи взаємності, взяти на себе зобов'язання нести відповідальність за іншого, допомагати іншому. Це спонтанний, ненавмисний імпульс тривоги, який передує будь-якій рефлексії та раціональності. Вона заснована не на абстрактній цінності, а на конкретному живій людині, у формі якого читається прохання про допомогу. Той, хто дійсно дивиться на іншого, не може не відчувати цього заклику іншого. Важливим етичним моментом, на думку сучасних дослідників етичних проблем інтеграційної педагогіки, є характер допомоги. Якщо допомога є самоціллю, то вона аморальна, так як людина, яка отримує допомогу, стає залежним від неї, а значить, і невільним. Тому допомога повинна бути спрямована на те, щоб людина могла продовжувати допомагати самому собі, а допомога повинна здійснюватися заради досягнення людиною самодопомоги.

Самодопомога, самостійна і незалежна життя для людини з обмеженими можливостями- це, отже, цінність, яку інші не повинні у нього віднімати, а тільки множити.

Отже, сьогодні ми можемо говорити не тільки про інноваційний процес, що дозволяє здійснювати освіту та виховання дітей з різними можливостями. Цей напрямок впливає на розвиток самого навчального процесу, істотно змінюючи відносини між його учасниками, де розробляються різні стратегії, що дозволяють психолог-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами та підтримують технології будувати відносини між всіма учасниками навчально-виховного процесу на основі їх прав і характеристик. Все це забезпечує і подальша гуманізація освіти, формування професійної педагогічної спільноти нового типу.

Refereces

1. Ashytok N. РгоЬІету inklyuzyvnoyi osvity v икгауіпі. Lyudyno znavchi studiyi: zb. nauk. pг. Dгohobyts'koho DPU ітепі Ivana Franka. Seriya «PedahoШka». № 1/33. 8.4-П.

2. Antolohiya pedahohichnoyi dumky khгysty- yans'koho seгedn'ovichchya:V2-kh ї. - М., 1994.

3. Ardzynba V. А. Inklyuzyvna оєуіїа іпуаШіу V Spoluchenykh БШаїакИ Атегуку. Psykholohichna пайка і osvita. 2010. №5. S.23-29. URL: http://www. Psyedu.ru/ files/aгtides/2282/pdf_veгsion.

4. ВШ Т I. Роїіїука vklyuchennya і "уукІуиЛеппуа

V АпШіуі: V Лууі№ гика№ zoseredzhenyy коШгоГ / sotsial'na eksklyuziya V osviti. - М., 2003. - S.17-25.

5. Биї Т I. РоІіїУка vklyuchennya і "уукІуиЛеппуа

V АпШіуі: V Лууі№ гикакИ zoseгedzhenyy копїгоі' / 80їяіа1'па eksklyuziya V osviti. - М., 2003. - 8.17-25.

6. Уу^^'куу L.S. pгyntsypy vykhovannya fi- zychno defektyvnykh ditey // osnovy defektolohiyi. - S-P, М.: \$Ш-то<^ап'» 2003. - S.- 96. S.127 dys.

7. Yehoгov Р. Я. Teoгetychni pidkhody do іпкіу- uzyvnoyi osvity ІуМеу z osoblyvymy osvitnimy роШеЬату. URL: http://teoгia-pгactica.гu/гus/files/

8. aгhiv_zhuгnala/2012/3/pedagogika/egoгov.pdf

Размещено на Allbest.ru