Традиционная музыкальная культура народов мира как компонент вузовского музыкально-педагогического образования

Отнимите у человека все его знания, всю его «эрудицию», но если у него останется интеллектуальная способность к восприятию разнообразнейших культур нашего земного шара, современных и прошлых, -- это и будет тем, что мы называем интеллигентностью. Качеством замечательнейшим и по-настоящему «миролюбивым» (курсив мой. -- Е. Н.).

Д. С. Лихачёв [1, с. 70]

В настоящее время в содержание отечественной системы музыкального образования всё шире входит изучение традиционной культуры народов мира. При этом наблюдается весьма парадоксальная ситуация. Инонациональная традиционная музыкальная культура широко и многогранно представлена в профессиональном образовании музыковедов, как, например, в учебных дисциплинах, разработанных В. Н. Юнусовой в Московской государственной консерватории имени П. И. Чайковского [2]. Хорошо известны опыты её включения в культурологическую подготовку студентов высших учебных заведений немузыкального профиля, к примеру, Е. В. Васильченко в Российском университете дружбы народов [3], Ю. С. Овчинниковой в Московском государственном университете имени М. В. Ломоносова [4] и т. д. Достойное положение она занимает и в сфере досуговой деятельности любителей музыки. Свидетельством тому являются большое количество самодеятельных музыкальных коллективов, в репертуаре которых есть фольклорные образцы разных стран мира, а также востребованность специальных курсов, доступных для тех, кто стремится приблизиться к пониманию и даже приобрести опыт исполнения произведений как национальной, так и инонациональной музыкальной, в том числе традиционной, культуры. Однако в сфере музыкально-педагогического образования традиционная музыка народов мира вплоть до наших дней преимущественно представлена образцами русской народно-песенной и инструментальной музыки.

В подтверждение правомерности такого утверждения можно привести следующие доводы. Так, согласно многолетней традиции, сложившейся в отечественной системе подготовки музыкантов-педагогов, данный пласт культуры представлен в содержании музыкально-педагогического образования курсом «Народное музыкальное творчество». Его изучение принято осуществлять на материале русской традиционной музыкальной культуры. Совершенствование этого учебного предмета, как показывает проведённый ретроспективный анализ учебных программ и их учебно-методического оснащения [5--7 и др.], идёт по пути всё более многогранно реализуемых в нём культурологического, этнографического и жанрово-стилевого подходов. В своей целевой направленности учебный материал сориентирован на расширение и углубление вхождения обучающихся в русскую традиционную музыкальную культуру посредством формирования представлений о традиционной картине мира и специфике музыкального фольклора, о методологических подходах к его изучению, об исторически сложившихся музыкально-фольклорных традициях, об особенностях народного музыкального мышления, о жанровом и стилевом многообразии русского народного музыкального творчества.

Причина столь ярко выраженного моноцентрического подхода к содержанию рассматриваемой дисциплины видится не только в крайне малом количестве времени, которое отводится на её изучение в учебных планах высших учебных заведений музыкально-педагогического профиля. Не меньшее, а возможно и основное, значение имеет неподготовленность преподавателей вузов к включению в содержание занятий таких принципиально новых ракурсов, как ознакомление будущих музыкантов- педагогов с инонациональной традиционной музыкальной культурой.

Вот почему до настоящего времени изучение музыкального фольклора других народов в вузовских учебных программах по народному музыкальному творчеству, как правило, не предусмотрено или ограничено региональной народной музыкальной культурой того региона (края, области), в котором находится учебное заведение. В последнем случае такая направленность получает воплощение либо в соответствующем расширении спектра рассматриваемых традиционных музыкальных культур непосредственно в данной учебной дисциплине, как, например, в Высшей школе искусств имени Салиха Сайдашева, где в подготовке бакалавров музыкального образования предусмотрено формирование представлений как о русском, так и о татарском музыкальном фольклоре [8], либо во введении в содержание музыкально-педагогического образования новой дисциплины, которая включается в региональный компонент учебного плана вуза, как это сделано, к примеру, в Омском государственном педагогическом университете [9] и целом ряде других высших учебных заведений страны.

Подобное расширение, безусловно, актуально. Оно значительно углубляет представления обучающихся об отечественной музыкальной культуре, но этого явно недостаточно для того, чтобы в своей будущей профессии они смогли на уроках музыки и внеклассных музыкальных занятиях помочь своим воспитанникам сформировать уважительное отношение к народному музыкальному наследию как своей страны, так и других стран мира.

В связи с этим следует подчеркнуть, что приобщение к национальной и инонациональной традиционной музыкальной культуре в наши дни приобретает особое значение, поскольку дарит человеку возможность расширить свои представления о народном музыкальном творчестве, обогащает его музыкальный опыт проникновением в иные музыкальные миры, создаёт благодатную почву для развития способности понимания Другого, единению с ним через сопереживание и сочувствие. Большое значение имеет и то, что включение инонациональных культур в орбиту музыкального мира человека не только раздвигает его музыкальные горизонты, но и способствует значительно более глубокому проникновению его в свою родную национальную культуру. По мере постижения и приятия музыки разных культурных традиций создаются благоприятные условия для включения обучающегося в качестве активного участника в процессы межкультурной музыкальной коммуникации, которые в условиях глобализации и информатизации современного общества приобретают всё более масштабные реалии.

С учётом сказанного со всей очевидностью встаёт вопрос: как снять противоречие между значимостью расширения представлений о традиционной музыкальной культуре народов мира будущих музыкантов-педагогов и отсутствием целенаправленной подготовки к такой работе в процессе вузовского музыкальнопедагогического образования?

Пути решения проблемы

Рассматривая возможные пути снятия указанного противоречия, прежде всего следует отметить, что в настоящее время эту лакуну в какой-то мере восполняет вузовская дисциплина «Методика музыкального образования». Её освоение предусматривает анализ записанных на международных конкурсах «Учитель музыки XXI века имени Д. Б. Кабалевского» видеоуроков (или их фрагментов), в содержание которых входит и этнокультурный компонент1. Таковы, к примеру, уроки, посвящённые характеристике музыкальной культуры Болгарии, Грузии, Казахстана, Латвии, Монголии и некоторых других стран.

С отдельными примерами инонациональной традиционной музыкальной культуры будущие музыканты-педагоги знакомятся на музыкально-исполнительских дисциплинах, в содержание которых принято включать исполнение народнопесенных и инструментальных образцов. Выбор репертуара обычно происходит в соответствии с личным интонационно-слуховым опытом и предпочтениями в данной области самого преподавателя, а также с учётом степени сложности, которую могут представлять для обучающихся их разучивание и исполнение.

Приобретению опыта знакомства с инонациональной традиционной музыкальной культурой способствует и педагогическая практика, если обучающимся предоставляется возможность под руководством методиста провести уроки музыки или музыкальные занятия в системе дополнительного образования, в содержании которых предусматривается освоение музыкального фольклора других народов мира.

Вместе с тем в качестве специальной задачи, на решение которой направлено вузовское музыкально-педагогическое образование, снятие указанного противоречия не ставится. К тому же анализ репертуарных списков произведений, изучаемых будущими музыкантами-педагогами в процессе вузовского образования, даёт основание утверждать, что на подобных примерах обучающиеся знакомятся преимущественно с инонациональной традиционной музыкой народов европейских стран. Образцы внеевропейской традиционной музыкальной культуры представлены лишь единичными примерами. Как следствие этого, аналогичная тенденция наблюдается и на уровнях общего и дополнительного музыкального образования. Такое положение дел свидетельствует о неготовности преподавателей осуществлять педагогическое руководство процессом освоения обучающимися традиционной музыки народов мира. Именно поэтому в своей практической деятельности они крайне редко обращаются к образцам внеевропейской традиционной музыкальной культуры и, как правило, ограничиваются обогащением опыта общения своих воспитанников с небольшим кругом произведений только той культуры, к которой они сами проявляют интерес и которой уделяют внимание в собственной музыкальной деятельности.

Разрубить этот гордиев узел, как представляется, можно только при условии введения в содержание высшего музыкально-педагогического образования учебной дисциплины, направленной на изучение традиционной музыкальной культуры народов мира, с широкой представленностью в учебном материале музыкального фольклора как европейских, так и внеевропейских стран.

Интереснейший опыт разработки такой дисциплины предпринят в 2011--2014 годах Ю.С. Овчинниковой в Елецком государственном университете имени И.А. Бунина. Разработанный автором курс «Традиционная музыка в культуре народов мира» ориентирован на живое погружение обучающихся в ту или иную традиционную культуру, её внутреннее проживание, переживание в процессе совместного исполнения традиционных песен народов мира, коллективного инструментального музицирования на простейших этнических музыкальных инструментах, а также использования некоторых других исторически сложившихся форм её бытования. При этом его характеризуют преимущественно культурологическая и психолого-педагогическая направленности.

Автор обращает внимание обучающихся на такие особенности традиционной музыки разных народов, как «воздействие на человека на глубинном природном, праязыковом уровне; возвращение слушающих посредством музыки к изначальному, обусловленному природой единству с Миром; положительное влияние на физическое и психическое здоровье человека, исходя из сообразности традиционной музыки естественному звучанию природного космоса и отсутствию искусственных ритмов и смещённых частот; создание условий для внутреннего переживания природного родства и единства представителей разных культурных миров» (в оригинале текст дан курсивом. - Е. Н.) [12, с. 25].

Введение в содержание курса комплексного культурологического изучения и исполнения песен разных народов, как отмечает Ю. С. Овчинникова, «оказывает глубинное воздействие на обучающихся, при котором мир Другого не просто обретает определённое место во внутреннем мире реципиента, но в корне преобразует его, придавая ему совершенно новое качество» [Там же, с. 34].

Игра обучающихся на традиционных музыкальных инструментах народов мира, по мнению автора, целесообразна «как с культурологической точки зрения (традиционный музыкальный инструментарий представляет собой особый феномен культуры, её символ, синкретическое смысловое и природно-предметное воплощение), так и с психолого-педагогической точки зрения: этнические музыкальные инструменты при определённых педагогических условиях могут служить важными элементами предметно-развивающей среды, в которой теоретический и знаниевый материал обретает конкретное, жизненно-практическое, деятельностное основание, что способствует самопознанию, познанию мира, развитию субъектности и творчества у обучающихся» [13, с. 14].

Набор музыкальных инструментов, используемых автором в процессе изучения рассматриваемого курса, на протяжении многих лет подбирался исследователем и постоянно обогащался. Сегодня это уникальный комплект, состоящий из этнических музыкальных инструментов, которые «относительно просты для освоения, сделаны из природных материалов и имитируют звуки природы» [Там же, с. 16]. В его состав вошли: «мексиканский свисток в виде ягуара, птички-свистульки, зимбабвийская калимба, тибетская поющая чаша, испанский барабан ветра, дерево дождя, турецкие тарелочки зиль, казахская домбра, мексиканский тепонацтли, индийская равант- ха, кубинский клавес, боливийские чакчас, перуанские и парагвайские погремушки, этнические разновидности флейт Пана, вьетнамские деревянные жабы, зулусский барабан, марокканский бендир, турецкая дар- бука, нигерийский джембе, индийская тампура и др.» [Там же].

Предложенный автором подход к включению традиционной музыки народов мира в содержание образования будущих музыкантов-педагогов чрезвычайно плодотворен и перспективен. Вместе с тем его широкое внедрение в педагогическую практику крайне затруднено. Оно предполагает дальнейшую проработанность содержания и организации учебного процесса в музыкально-педагогическом аспекте, подготовку преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля к преподаванию данной дисциплины, наличие комплекта этнических музыкальных инструментов.

В отличие от курса, разработанного Ю.С. Овчинниковой, на музыкальном факультете Института изящных искусств Московского педагогического государственного университета на протяжении более 10 лет (начиная с 2008 года) проходит проверка целесообразности и эффективности внедрения в содержание музыкально-педагогического образования курса «Национальные образы мира в традиционной культуре народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы», который уже изначально в своих исходных базовых концептуальных положениях предполагает профессионально ориентированную музыкально-педагогическую направленность.

Общая характеристика вузовской учебной дисциплины

«Национальные образы мира в традиционной культуре народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы»

Термин национальный образ мира, как известно, введён в науку Георгием Дмитриевичем Гачевым. Его первая книга, в которой автор намечает основные понятия своей концепции, вышла в свет в 1988 году [14]. В последующие годы эта концепция получила развитие в целой серии публикаций, посвящённых характеристике национального образа мира у народов, проживающих в разных уголках планеты. Исследователь обращает внимание на то, что «каждый народ видит Единое устроение Бытия (интернациональное) в особой проекции» [15, с. 9]. Такое видение автор и предлагает называть «национальным образом мира». По мнению учёного, это «вариант инварианта (единой мировой цивилизации, единого исторического процесса)» [Там же]. При этом «всякая национальная целостность есть Космо-Психо-Логос, то есть единство национальной природы, склада психики и мышления» [Там же].

С этой точки зрения Г. Д. Гачев в своих научных изысканиях выявляет особенности воплощения национального образа мира у разных народов, косвенно характеризуя и некоторые присущие им музыкальные воззрения. Для будущих музыкантов-педагогов особое значение приобретает анализ исследователем своих собственных наблюдений и наблюдений привлечённых им к таким размышлениям соратников из других регионов мира, которые свидетельствуют о весьма различных представлениях о звуке/звучании/ музыке у народов, живущих в степи, в лесах или в горах.

Рассуждения автора на данную тему становятся исходным импульсом, который побуждает приступающих к изучению традиционных культур народов разных стран рассматривать их под этим углом зрения. Обращаясь к собственному опыту, каждый из студентов, как показывает практика проведения такого рода обсуждений, впервые задумывается о том, что отношение к звуку/ звучанию, их восприятие и интонирование у разных народов может кардинально различаться, и то, что и как они слышат, находит отражение в их музыкальной культуре и её эволюции, в особенностях восприятия ими как родной для них, так и инонациональной музыки. А это значит, что и в педагогической деятельности принципиально важен учёт таких различий. Тем самым уже с самого начала изучения данной дисциплины приоритетное значение придаётся раскрытию этноинтонационной природы традиционной музыкальной культуры.

В теоретическом отношении постижению сущности данного феномена способствует ознакомление будущих музыкантов-педагогов с концепцией И.И. Земцовского [16; 17]. Музыкальный слух, как отмечает исследователь, «может быть только этническим (“этнослух”) -- другого человеку (как Homo Musicans) не дано. Музыкальный слух, будучи всегда этнослухом, -- это наш первый и главный этнический идентификатор. Скрытый, как бы невидимый, но сильнейший. От рождения будто встроенный в нас механизм этнического идентифицирования» [17, с. 13-14].

Учёный пишет: «Всякая серьёзная встреча культур есть прежде всего встреча различных слышаний, ибо, во-первых, нет культуры без эт- нослуха, который, разделяя нас, в то же время как таковой всех нас объединяет, а во-вторых, всякий “функционирующий” текст предполагает этнослух -- как запечатлённый в нём, так и имеющийся у аналитика, и потому предполагает диалог и борьбу этнослухов, предполагает проникновение в самоё музыкальное мышление, всем обусловленное и всё обусловливающее» [Там же, с. 13].

Подготовке будущих музыкантов-педагогов к такому диалогу способствует понимание ими сущностных различий понятий интонация и контонация (термин И. В. Мациевского) [18]. Сравнительный анализ в этом ракурсе музыкальных образцов инонациональной традиционной музыкальной культуры помогает выявлению общего и особенного в их этноинтонационной природе.

Данные положения становятся для обучающихся ориентирами, направляющими их слуховое внимание на возможно более полное приближение к пониманию этноинтонационной природы образцов инонациональной культуры, с которыми они знакомятся в процессе изучения рассматриваемой учебной дисциплины.

Следует отметить, что в музыкальной культуре национальные образы мира в своём первозданном виде наиболее яркое воплощение получают в народной музыке. Рождаясь в недрах её древнейшего слоя, они по мере исторического развития приобретают всё новые и новые грани, отражая эволюционные историко-культурные процессы в музыкальной культуре данного этноса в целом.

В этом отношении показательно то, что исследование народного музыкального творчества в философско- культурологическом аспекте приводит учёных к убеждению, что оно несёт в себе «выраженные приметы национальной принадлежности: языка, культуры, мировоззрения, склада мышления, социальной психологии, характера, темперамента, системы ценностей» [19, с. 147]. При этом музыкальная составляющая «относится к категории его доминантных констант, так как способна достаточно полно отражать и аккумулировать особенности менталитета народа, а в силу естественности функционирования, развитости своих форм и видов, является всепроникающей, входящей в быт, трудовую деятельность, досуг, в разнообразные формы повседневной жизнедеятельности» (курсив мой. -- Е. Н.) [Там же].

В педагогическом отношении большое значение имеет ориентация слуха обучающихся не только на выявление таких доминантных констант в той или иной традиционной музыкальной культуре и обогащение тем самым своего этноинтонационного слуха, но и на прослеживание происходящих в ней эволюционных процессов как результата её взаимодействия с инонациональными музыкальными культурами. Теоретическим основанием для работы в этом направлении служит концепция Т. В. Чередниченко о многослойности современного музыкального фольклора [20]. Преобразования, происходящие в той или иной традиционной музыкальной культуре, становятся особенно наглядными при сопоставлении дошедших до нашего времени её архаических образцов с современными, в которых уже явно прослушивается интонационное влияние других стран мира.

Для будущего музыканта-педагога такое понимание музыкальной составляющей в традиционной культуре чрезвычайно важно. Оно свидетельствует о значимости возможно более полного проникновения в её этно- интонационную природу, без чего невозможно приближение к пониманию сокрытых в ней мировоззренческих представлений того или иного этноса о мироустройстве, присущих ему особенностях мировосприятия, мирочувствования, мироощущения.

Но как при крайне ограниченном лимите времени, который может быть отведён на рассматриваемую учебную дисциплину, по возможности более полно представить богатство и многообразие традиционной музыкальной культуры народов мира? Как построить учебный процесс, чтобы помочь будущим музыкантам-педагогам почувствовать на собственном опыте этноинтонационное своеобразие хотя бы некоторых из них, чтобы побудить их в дальнейшем к самостоятельному обогащению своего музыкального опыта в этом направлении?

Поиск ответов на эти вопросы привёл к определению следующих базовых концептуальных положений, которые стали основой содержания данной учебной дисциплины и организации процесса её изучения:

Включение в учебный материал образцов как европейской, так и внеевропейской традиционной музыкальной культуры.

Ориентация при подборе учебного материала на представленность в нём образцов традиционной музыкальной культуры народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы, которые в своей совокупности давали бы представления, с одной стороны, о красочности и самобытности музыкального фольклора той или иной страны, с другой -- о некоторых общих чертах, присущих традиционным музыкальным культурам народов разных стран, в том числе расположенных в разных частях света.

Структурирование теоретического и музыкального учебного материала по континентальному признаку с учётом общности или различий рассматриваемых на занятиях образцов музыкальной традиционной культуры в цивилизационном отношении. Такая систематизация учебного материала создаёт оптимальные условия для выявления общего и особенного при сравнении как весьма различных в этноинтонационном отношении традиционных музыкальных культур, так и во многом сходных.

Демонстрация эволюционных преобразований в традиционной культуре на примере нескольких стран посредством сопоставления в них архаических и современных образцов, направленного на прослеживание влияния на неё глобализационных процессов межэтнического и межкультурного взаимодействия, происходящих сегодня в сфере музыкального искусства и образования.

Включение в музыкальный материал народно-песенных и инструментальных образцов традиционной музыкальной культуры с обязательным введением в него детских песен разных народов мира, разучивание которых на уроках музыки и/или на музыкальных занятиях в системе дополнительного образования значительно обогатит этноинтонационный опыт детей не только в слушательской, но и в певческой деятельности.

Полидеятельностный профессионально ориентированный подход к работе с детскими народными песнями, выбранными будущими музыкантами-педагогами для включения в музыкально-педагогический репертуар, который может быть использован в будущей профессиональной деятельности. Имеется в виду приобретение студентами практического опыта работы с аудио- и видеозаписями песенного материала в аутентичном исполнении носителями данной культуры посредством:

вслушивания;

знакомства с вербальным текстом: его содержанием и особенностями произнесения на языке оригинала;

подпевания мелодии песни вполголоса с ориентиром на её звучание в аудиозаписи;

подлаживания своего пения с вербальным текстом на языке оригинала к аутентичному звучанию;

самостоятельного исполнения песни на языке оригинала без её одновременного звучания в аудиозаписи;

освоения игровых музыкально-пластических и/или простейших танцевальных движений, если в народной традиции они являются непременным атрибутом исполнения разучиваемой песни;

музыкально-педагогического анализа возможности включения разучиваемого песенного образца в исполнительский репертуар детей той или иной возрастной группы.

Привлечение к демонстрации инонациональной традиционной музыкальной культуры будущих музыкантов-педагогов, которые получают образование в данном учебном заведении и являются носителями одной

из таких культур или по своей инициативе уже хорошо знакомы с какой-либо из них, поскольку она входит в сферу их личных музыкальных предпочтений.

Учебное оснащение новой учебной дисциплины

Внедрение в вузовское музыкально-педагогическое образование новой учебной дисциплины потребовало обеспечения её соответствующим учебно-методическим оснащением. Было принято решение разработать его в виде электронного образовательного ресурса «Национальные образы мира в народной музыкальной культуре Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы» [21].

В структурном отношении учебно-методическое пособие представляет собой двухкомпонентную открытую систему, состоящую из инвариантной и вариативной частей.

В первой из них -- инвариантной части -- теоретический и музыкальный материал подобраны и систематизированы преподавателем в соответствии с концептуальными положениями, получившими реализацию в данной дисциплине. В эту часть вошли:

теоретический материал, раскрывающий: сущность термина «национальный образ мира», особенности его воплощения в народной музыкальной культуре; народные представления о происхождении звука/ звучания/музыки и её предназначении; своеобразие фольклорного интонирования у народов разных стран мира; этноинтонационную природу музыкального фольклора и его многослойность как отражение основных этапов развития (1-й раздел);

образцы народных песен и инструментальной музыки народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы в аудио- и/или видеозаписи, в том числе детские народные песни более чем 30 стран мира, которые представлены в аутентичном исполнении (2-й раздел);

комплекс видеозаписей музыкальных занятий или их фрагментов, в содержание которых входит знакомство школьников с инонациональной народной музыкальной культурой с предварительными краткими комментариями к каждой из них с целью сконцентрировать внимание обучающихся на её этноинтонационной самобытности, а также на особенностях педагогического подхода к включению такого рода образцов в содержание общего и дополнительного образования (3-й раздел);

представленность народных музыкальных инструментов как геральдических символов на гербах ряда стран мира (4-й раздел);

вопросы для самостоятельной работы;

список рекомендуемой литературы.

Вариативная часть представляет собой дополнительный сменный учебный материал, куда включаются лучшие мини-презентации традиционной музыкальной культуры отдельных стран мира, выполненные самими студентами в процессе изучения курса «Информационные технологии в музыкальном образовании». Выбор той или иной страны осуществляется каждым из них в соответствии со своими предпочтениями. Ориентиром при разработке авторских мини-презентаций является инвариантная часть учебного пособия.

Такое построение электронного образовательного ресурса позволяет оптимизировать учебный процесс, направленный на расширение и углубление представлений обучающихся о многоцветной палитре традиционных музыкальных культур, овладение ими первоначальными умениями соотносить те или иные фольклорные образцы с определёнными пространственными и временными координатами. Интенсификации учебного процесса способствует и реализация межпредметных связей вузовских дисциплин, предоставляя возможность обучающимся стать активными соавторами преподавателя при определении содержания изучаемого ими курса «Национальные образы мира в традиционной культуре народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы». К тому же разработанные студентами минипрезентации становятся тем самым музыкально-педагогическим инструментарием, который может быть использован ими в будущей профессиональной деятельности.

Что касается методики работы с данным учебным пособием, то особо хочется отметить педагогическую целесообразность разучивания будущими музыкантами-педагогами детских песен народов Австралии, Азии, Северной и Южной Америки, Африки на языке оригинала. Подлаживаясь к аутентичному звучанию, которое они слышат в аудиозаписи, обучающиеся на собственном практическом опыте убеждаются в том, как важно не только звуковысотно чисто исполнить мелодию песни, но и проникнуть в её интонационный строй, столь различный в традиционной музыкальной культуре разных народов. Более того, именно при исполнении песенных образцов на языке оригинала они по-новому начинают относиться к вербальным текстам, прослеживанию влияния артикуляции на качество певческого звучания, в том числе на его соответствие орфоэпическим нормам, принятым в том или ином иностранном языке.

Заключение

Как показывает опыт внедрения данного курса в содержание вузовского музыкально-педагогического образования, он привлекает студентов тем, что знакомит с новыми для них пластами музыки, способствует становлению гораздо более многогранного представления о самобытности народной музыки разных стран мира, формирует представление о возможных педагогических подходах к её изучению, расширяет имеющийся у них арсенал музыкально-педагогических средств.

Особый интерес у будущих музыкантов-педагогов вызывают практические занятия, к проведению которых привлекаются иностранные студенты из числа обучающихся на факультете. В содержание таких занятий включается мультимедийная презентация родной для этих студентов традиционной музыкальной культуры и разучивание под их руководством выбранных ими народнопесенных образцов.

Так, например, в 2018 учебном году это были занятия, проведённые магистрантами и аспирантами из Китайской Народной Республики, Республики Корея, Республики Сербии и Сирийской Арабской Республики. Традиционная музыкальная культура на таких занятиях звучит не только в виде аудио- и видеозаписей, но и в «живом» исполнении. Это кардинально меняет общую атмосферу в классе, поскольку на первый план выходит творческое общение студентов с теми, кто проводит презентацию своей национальной культуры. При этом пик заинтересованности, погружения обучающихся в новую для них инонациональную культуру приходится на процесс разучивания народных песен под руководством иностранных студентов.

Показательно и то, что на таких занятиях даже преподаватель оказывается в роли обучающегося -- и как музыкант, и как педагог.

Как музыкант он включается в процесс всё более глубокого раскрытия этноинтонационной природы той или иной традиционной культуры, поскольку в процессе непосредственного общения с её носителем может получить ответы на вопросы, которые его волнуют и на которые он не смог найти ответы при изучении специальной литературы и других источников.

Как педагог он наблюдает за ходом учебного процесса и его результатами, которые иногда для него неожиданны. К примеру, разучивание сирийской народной песни оказалось для студентов более лёгким по сравнению с сербской. И это при том, что вербальный текст последней уже изначально в своих основных чертах был им понятен, так как сербский язык относится к южнославянской группе языков. Но непривычные ритмы и их сочетания, орнаментальные украшения даже при обращении к нотной записи вызывали у подавляющего большинства обучающихся существенные интонационные трудности.

К положительным результатам, подтверждающим целесообразность и перспективность внедрения данной учебной дисциплины в содержание высшего музыкально-педагогического образования, можно отнести то, что, по свидетельству студентов, перенесение полученного ими опыта по разучиванию образцов инонациональной традиционной музыкальной культуры на музыкальные занятия в школе помогает им по-новому подойти к работе над таким репертуаром с детьми. При этом разучивание песен других народов мира неизменно вызывает у детей большой интерес. Они начинают гораздо более внимательно относиться к певческому звуку и стремятся к более точной передаче в своём исполнении нового, непривычного для них интонационного строя.

Как видно из приведённого примера, освоение будущими музыкантами-педагогами учебного материала в курсе «Национальные образы мира в традиционной культуре народов Австралии, Азии, Америки, Африки, Европы» способствует формированию у них готовности к ориентации в многообразии инонационального музыкального фольклора с последующим его включением в собственную педагогическую деятельность.

Список источников и литературы