Дистанционная поддержка преподавания дисциплин медико-биологического цикла в системе подготовки студентов-логопедов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИСТАНЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИН МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЛОГОПЕДОВ

А.А. Алмазова, Е.С. Собина

дистанционный студент логопед электронный курс

Обсуждаются ключевые вопросы разработки материалов дистанционной поддержки и ее роли при преподавании медико-биологических дисциплин в системе подготовки студентов-логопедов. Раскрыты цели, задачи, содержание электронного курса «Возрастная анатомия и физиология». Выделены возможные формы представления заданий и информационных материалов в электронном курсе. Анализируется опыт обучения студентов бакалавриата с использованием дистанционных технологий. Выделяется ряд положительных аспектов в появлении и развитии дистанционной поддержки.

Ключевые слова: профессиональная подготовка бакалавров, студенты-логопеды, дистанционная поддержка, электронный курс, медико-биологические дисциплины.

DISTANT SUPPORT OF TEACHING DISCIPLINES OF MEDICAL AND BIOLOGICAL CYCLE IN TRAINING SPEECH THERAPISTS

A.A. Almazova, E.S. Sobina

Abstract. The article considers the key issues of the development of distant support and its role in teaching medical and biologic disciplines in the training of speech therapists. The article reveals the goals, objectives, content of the e-course „Age anatomy and physiology” selecting possible forms of presenting tasks and information materials in the course. The article examines the learning experience of undergraduate students using distance technologies and highlights a number of positive aspects in the emergence and development of remote support.

Keywords: professional training of bachelors, students-speech therapists, distance support, e-course, medical and biological disciplines

Развитие дефектологической науки и практики на современном этапе привело к существенному повышению требований к качеству подготовки будущих логопедов. «Это связано и с тем, - подчеркивает О. П. Гаврилушкина - что изменился контингент нуждающихся в помощи: отмечается явная тенденция к распространению и усложнению нарушения развития». Поэтому необходима подготовка специалистов интегрированного типа, не узкоспециализированных, а обладающих достаточными знаниями и умениями для оказания реабилитационно-психологической помощи, в связи с чем трудно переоценить значение дисциплин медико-биологического цикла в подготовке студентов-логопедов. Преподавание этих дисциплин, разумеется, должно отличаться от соответствующих общих медицинских курсов сильным креном в область речевых нарушений [1].

Клинические знания необходимы логопеду для понимания условий нормального развития речи, причин разнообразных видов речевых нарушений, патогенеза речевой патологии. Важной составной частью деятельности дефектолога является психодиагностика нарушенного развития, которая базируется именно на комплексном подходе к структуре дефекта (Л. С. Выготский, 1983; В.И. Лубовский, 1989; У. В. Ульенкова, 1990) и осуществляется на двух уровнях: клинико-психологическом и психолого-педагогическом. Вместе с дисциплинами психолого-педагогического цикла медицинские предметы обеспечивают целостный интегративный подход к пониманию проблем дизонтогенеза, повышая, таким образом, профессиональную компетентность будущих логопедов [2-4]. Понимание специфики взаимодействия врача и логопеда обеспечивает согласованность диагностической и коррекционной работы и положительно влияет на эффективность преодоления речевых расстройств [5].

В настоящее время большой интерес вызывает изучение путей и способов повышения качества профессиональной подготовки студентов. По нашему мнению, в решении данных задач немаловажную роль играет создание, внедрение и использование электронных образовательных ресурсов, в том числе дистанционных.

Дистанционная поддержка представляет собой механизм реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов в образовании, так как направлена на активацию познавательной деятельности обучающихся. Дистанционную поддержку образовательного процесса можно рассматривать как совместную деятельность находящихся опосредованно друг от друга субъектов образовательного процесса, направленную на выполнение определенных педагогических целей и задач, с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Дистанционная поддержка не выступает особой формой организации образовательного процесса, а только обогащает пространство возможностей для его участников [6].

С целью повышения качества образовательного процесса и формирования профессиональных компетенций студентов-логопедов нами был пересмотрен и обновлен процесс преподавания медико-биологического компонента учебной подготовки студентов. Помимо внедрения интерактивных методов и технологий преподавания медицинских дисциплин, входящих в образовательную программу подготовки будущих логопедов, были разработаны и материалы, обеспечивающие дистанционную поддержку изучаемых курсов.

Нами была проанализирована роль дистанционной поддержки изучения студентами-логопедами медико-биологических дисциплин. Полученный опыт, представленный на портале МПГУ ИНФОДА (с использованием инструментария платформы МООЭББ) позволил сделать некоторые первые выводы и обобщения.

По нашему мнению, использование дистанционной поддержки позволяет учитывать базовый уровень подготовки студентов, оптимизировать процесс обучения в соответствии с индивидуальными возможностями каждого студента, представлять учебный материал в различных форматах, проводить контроль усвоения тех или иных тематических блоков отдельной дисциплины.

Электронный курс должен являться не замещающим, а расширяющим аудиторные занятия, дополнительным каналом коммуникации преподавателя и студента. Работа с электронным курсом дает возможность каждому студенту актуализировать полученные знания на аудиторных занятиях, уточнить свои знания, проанализировать необходимые материалы, проработать представленные задания в удобное для него время, самостоятельно и рационально распределяя собственное время и силы. Обычно курс изучается последовательно (по определенным тематическим блокам) в течение семестра, в соответствии с программой по данной дисциплине. У преподавателя, курирующего дистанционный курс, имеется возможность проанализировать информацию о сроках, количестве времени, потраченного каждым студентом на освоение темы, а также оценить все результаты прохождения любых представленных заданий.

Цели обучения

Дефектология представляет собой науку, в центре внимания которой находится человек (изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья).

Система дефектологического образования строится на основе сочетания нескольких равнозначных и взаимосвязанных аспектов изучения и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это медико-биологический, лингвистический, социальный, психолого-педагогический аспекты. Взаимодействие этих компонентов реализуется в построении диагностической и коррекционно-развивающей работы, системы психолого-педагогического сопровождения в условиях как дифференцированного, так и инклюзивного обучения [7].

Выделение медико-биологического блока дисциплин позволяет сохранить традиции и фундаментальность отечественного дефектологического образования, сохранить комплексный подход к изучению лиц с ограниченными возможностями здоровья, основу которого составляют знания о структуре и клинической природе нарушений. Изучение дисциплин медико-биологического блока является значимой частью профессиональной подготовки студентов-дефектологов.

Содержание каждого из отдельных курсов медико-биологического блока (таких, как «Возрастная анатомия и физиология», «Неврологические основы логопедии», «Невропатология», «Патология органов слуха, зрения и речи») является весьма объемным и разноаспектным, в связи с чем дистанционная поддержка образовательного процесса оказывается весьма актуальным дополнением к традиционным и интерактивным формам преподавания.

Основной целью освоения дисциплин из медико-биологического блока является формирование у студентов-логопедов профессиональных компетенций, связанных с правильным представлением о механизмах речеобразования; о структуре речевого дефекта у ребенка; этиопатогенетическом механизме неврологических заболеваний, сопровождаемых речевыми нарушениями, что способствует подготовке студентов к осуществлению профессиональной деятельности в области логопедии.

Решается и ряд сопутствующих задач, которые также конкретизируют характер освоения профессионально значимых умений:

* работать с медицинской и справочной литературой (подобрать необходимые источники литературы по определенной тематике, составить аннотацию к ним, владеть навыками конспектирования и реферирования учебных и научных текстов);

• способность критически, творчески и нестандартно мыслить, вырабатывать умения излагать собственные мысли, аргументировать свою позицию в том или ином вопросе, а также отстаивать свою точку зрения, относясь толерантно к мнению оппонентов (например, вести дискуссию и формулировать свою точку зрения при публичном представлении своих информационных проектов, докладов и на форумах в информационной среде, уметь оценить успешность своего публичного выступления по определенным критериям);

• демонстрировать конкретными примерами сферу применения знаний из медикобиологической области в профессиональной деятельности логопеда.

• составить глоссарий пересекающихся медицинских и дефектологических понятий.

Организация учебной работы

Рассмотрим организацию учебной работы на примере изучения дисциплины «Возрастная анатомия и физиология», входящей в блок медико-биологических дисциплин. Данная дисциплина является весьма значимой для преемственности усвоения последующих дисциплин, так как является неким «фундаментом», «базисом» для надстройки последующих знаний из других дисциплин медико-биологического блока и прикладных профессиональных умений.

«Возрастная анатомия и физиология» - это наука о развитии организма ребенка, становлении его структуры и функций. По нашему мнению, данная дисциплина оказывается актуальной для будущих дефектологов и педагогов, так как в ходе изучения данного курса приобретаются знания о понимании целостности организма, взаимосвязи его с окружающей средой, механизмах адаптации к изменяющимся условиям. Для дефектологов и педагогов наибольшее значение приобретает формирование представления о «норме» развития в возрастном аспекте. В свою очередь, понимание «нормы» способствует пониманию «особенностей развития» детей с ограниченными возможностями здоровья.

Учебный план, разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего образования, включает проведение лекций и практических занятий по «Возрастной анатомии и физиологии». На лекциях студенты получают теоретические знания. Проведение практических занятий способствует расширению полученных знаний по основным разделам, приобретению практических умений и навыков для оценки биологической зрелости детей и подростков, что является необходимым для индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Традиционные формы обучения дополняются дистанционной поддержкой образовательного процесса.

Содержание электронного курса «Возрастная анатомия и физиология» достаточно объемно. Он представлен семью обширными тематическими блоками (такими, как: «История развития науки», «Закономерности роста и развития детского организма», «Организм как целое. Развитие регуляторных систем», «Сенсорные системы», «Изменение функции висцеральных систем на разных возрастных этапах», «Возрастные особенности сердечно-сосудистой системы», «Закономерности онтогенетического развития опорно-двигательного аппарата»).

Для студентов работа с электронным курсом начинается с ознакомления - краткой справки и аннотации. Каждый студент, приступая к работе с данным курсом, может ознакомиться с тематическим и рейтинг-планом, которые отражают тематику занятий, как аудиторных, так и дистанционных (самостоятельная работа), а также информацию о количестве баллов, которые можно получить за выполнение того или иного задания в течение семестра. Таким образом, студент в самом начале работы оказывается знаком со всеми требованиями к выполняемой работе в ходе семестра и готов к формированию собственного «портфолио». Студенты и курирующие данный курс преподаватели имеют возможность взаимодействовать друг с другом на базе данного ресурса через новостной форум и сообщения.

Непосредственно работа с электронным курсом начинается с заданий диагностирующего контроля, что позволяет оценить актуальный уровень компетенции студентов I курса. Диагностирующий контроль представлен входным срезом знаний по школьному разделу биологии «Анатомия человека» в виде тестирования.

После прохождения «входного» тестирования студенты осваивают (в виде самостоятельной работы) отдельные тематические блоки курса, которые сопряжены с обсуждением тем в рамках аудиторных занятий. Внутри каждой темы выстраивается система заданий обучающего и/или контрольного характера. Эти задания представляют собой комплекс действий, направленных на реализацию такого интерактивного метода, как «портфолио», а предлагаемые материалы для ознакомления и проработки позволяют говорить о формировании совокупности знаний и умений, которые позволяют выполнить эти действия.

Каждую тему электронного курса можно представить, как совокупность блоков.

• Теоретический блок, который включает в себя выдержки из лекционного материала.

• Практический блок представлен в виде набора заданий, которые выполняются и/или обсуждаются на практическом занятии под руководством преподавателя.

• Блок самоконтроля, который включает в себя творческие и практические задания.

• Блок контроля. Данный блок представлен в конце каждого раздела в виде итоговых комплексных тестовых заданий и решения кейсов.

По нашему мнению, использование разнообразных видов работ позволяет оценить степень освоения студентом предложенного материала. В рамках изучения каждой отдельной темы спектр и формат выполняемых заданий может быть различный. Например, теоретический блок может быть представлен в виде: презентаций с тематическими видеороликами; схем; таблиц; реферированного текста лекции; вопросов по содержанию лекции; дополнительных ссылок на литературные источники, глоссариев. Практический блок также может быть разнообразен и представлен различными практико-ориентированными заданиями. Например: выполнение лабораторных работ по заданной тематике (выполнение определенных измерений, расчетов, вычислений, построение графиков, формулирование вывода на основе полученных результатов); подготовка и проведение дискуссий и деловых игр, решение кейсов. Блок самоконтроля может быть представлен подготовкой (под руководством преподавателя) и последующей защитой информационных проектов. И наконец, в блоке контроля могут быть использованы различные варианты тестовых заданий: с открытыми ответами, с закрытыми ответами (множественный выбор и альтернативный выбор, установление соответствия, конструируемый ответ) [8].

При осуществлении интернет-поддержки курса нами также был проведен анализ возникающих трудностей у студентов на разных этапах работы, что позволило в дальнейшем решить ряд методических задач: необходимо детально конкретизировать цели, ориентируясь на то, чтобы студенты выступали в роли сознательных участников учебного процесса; максимально уточнить формулировки задания и всячески разнообразить задания, оптимизировать критерии оценивания (сделать их понятными и доступными для студентов, четко охарактеризовать, почему и за что можно получить минимальное количество баллов и максимальное).

Первые результаты

В настоящее время в вузовской практике на смену традиционной оценке результатов приходит рейтинговая система, как наиболее объективная шкала оценки качества, объема знаний и умений студентов, позволяющая определить индивидуальный рейтинг каждого из этих показателей. Рейтинг - это некая числовая величина, вычисленная по многобалльной шкале и суммарно характеризующая не только успеваемость и качество знаний студентов, но и активность их участия в учебном процессе. Предполагается, что именно оценивание с применением баллов в этой оценке различных знаний придает процессу рейтингового оценивания более объективный характер [9].

В 2015-2016 учебном году дисциплину «Возрастная анатомия и физиология» изучали 80 студентов-логопедов, в 2016-2017 учебном году - 30 студентов-логопедов дефектологического факультета МПГУ. Нами были проанализированы результаты освоения дисциплины с учетом: 1) «журнала оценок» по каждому представленному заданию электронного курса и времени, проведенного студентами за работой в электронном курсе на портале МПГУ ИНФО- ДА (с использованием инструментария платформы МООЭББ); 2) активности, проявленной студентами на аудиторных занятиях.

Дистанционная поддержка образовательного процесса осуществлялась на протяжении всего периода изучения дисциплины «Возрастная анатомия и физиология» (в течение семестра). Каждый тематический блок и базовая часть заданий к нему по рейтинг-плану становились доступными для студентов в электронном курсе сразу после обсуждения темы на лекционных аудиторных занятиях в течение 2-4 недель. Дополнительные задания, предусмотренные рейтинг-планом, были доступны постоянно. Таким образом, учитывая активную работу студентов на аудиторных занятиях и самостоятельную работу в электронном дистанционном курсе, к окончанию семестра можно говорить о сформированности перед преподавателем некого «портфолио» каждого студента.

В соответствии с учебным планом после полугодового обучения был проведен экзамен. В системе балльно-рейтинговой оценки для студентов предусматривались несколько вариантов: 1) экзамен по результатам выполненной студентами работы в электронном курсе с учетом активности на аудиторных занятиях; 2) при недостаточном количестве набранных баллов выполнялись специально разработанные дополнительные задания; 3) если за весь курс студент набирает 49 баллов и менее, то предусматривается выполнение дополнительного задания и проведение устного опроса.

По результатам экзамена оценки студентов распределились следующим образом:

• «отлично», «хорошо» по результатам успешной работы с электронным курсом и активной аудиторной работы, - 57%;

• «отлично», «хорошо» по результатам успешной работы с электронным курсом и активной аудиторной работы, а также при выполнении дополнительного задания, - 31%;

• «удовлетворительно» по результатам работы с электронным курсом и сдачи экзамена, - 12%.

В целом активность студентов во время работы в электронном курсе можно оценить следующим образом: 55% студентов - отмечается высокая активность работы в курсе на протяжении всего семестра; 30% студентов - средняя степень активности (работают в курсе раз в 2-3 недели); 15% студентов - низкая степень активности (работают в электронном курсе редко, чаще всего включаются перед выполнением контрольных мероприятий или перед экзаменом).

Хотелось бы отметить также, что в ряде случаев (примерно 40% студентов) нами было обнаружено негативное отношение к работе в электронном курсе, что зачастую объяснялось чрезмерной перегруженностью студентов и отсутствием опыта работы с дистанционными формами обучения. Однако после определенного «погружения» в суть дистанционной поддержки обучения, достижения первых успехов и результатов процент студентов, проявляющих негативную позицию, уменьшился до 10%.

Заключение

Анализ работы с электронным курсом позволил выделить ряд положительных аспектов в появлении и развитии дистанционной поддержки:

• четкая разработка и структурирование теоретического и практического материала в электронном курсе;

• приведение к единой форме процедуры контроля и критерий оценивания работы студентов;

• возможность для студентов более глубоко изучить ту или иную тематику дисциплины;

• возможность для студентов актуализировать знания, полученные на лекционных аудиторных занятиях и найти применение этим знаниям с точки зрения профессиональной компетенции;

• формирование умения студентами распределять целесообразно свои силы для выполнения различных заданий;

• обширная вариативность и разнообразность предложенных заданий в электронном курсе;

• экономия времени студента при изучении дисциплины; возможность «удаленного» обучения отдельных категорий студентов при необходимости.

• широкие возможности контроля (для преподавателя) активности студента при изучении курса;

• возможность для преподавателя изменять и форматировать элементы электронного курса в соответствии с целями освоения того или иного тематического блока курса.

В целом опыт разработки и сопровождения электронного курса «Возрастная анатомия и физиология» показал перспективность внедрения дистанционной поддержки в систему вузовской подготовки студентов-логопедов. По нашему мнению, для продвижения в этом направлении нужны некоторые предварительные мероприятия: специальное обучение для преподавателей по созданию и поддержке электронных курсов, обновление и усовершенствование онлайн-платформ для дистанционного обучения, межкафедральное обсуждение идей по созданию и разработке электронных курсов, с четким определением основных и сопутствующих целей освоения курса для создания успешной преемственности между смежными дисциплинами. Немаловажным является и тот факт, что коллеги с некоторой осторожностью относятся к применению подобного рода технологий, поэтому мы полагаем, что, несомненно, нужно делиться успешным опытом внедрения дистанционных ресурсов в подготовку бакалавров, а также обсуждать возможные трудности при сопровождении курсов в инфосреде.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гаврилушкина О.П. Психологические аспекты новых коррекционных программ и технологий // Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. - М., 2001. - С. 18-20.

2. Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. - 420 с.

3. Московкина А.Г., Уманская Т. М. Формирование профессиональных компетенций бакалавра специального образования в процессе усвоения дисциплин медико-биологического цикла // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии: междунар. науч.- практ. конф. - Херсон, 2010. - С. 24-26.

4. Назарова Н. М. Проблемы подготовки психолого-педагогических кадров в системе специального образования Москвы // Актуальные проблемы специальных педагогов и психологов: тез. докл. Московских пед. чтений, 16-19 марта 1999 г. - М., 1999. - С. 377-379.

5. Селиверстов В. И. История логопедии. Медико-педагогические основы: учеб. пособие для вузов. - М.: Академ. Проект, 2003. - 384 с.

6. Мокрый В. Ю. Использование алгоритмов сжатия информации в системах дистанционного обучения // Дистанционное обучение в высшем профессиональном образовании: опыт, проблемы и перспективы развития: материалы VII Межвуз. науч.-практ. конф. - СПб.: СПбГУП, 2014. - С. 129-131.

7. Алмазова А. А., Соловьева Т. А., Кулакова Е. В. К проблеме усиления практико-ориентированной подготовки учителей-дефекто- логов по программам прикладного бакалавриата // Наука и школа. - 2014. - № 4. - С.145-153.

8. Алмазова А. А., Филатьева М. С. Опыт дистанционного сопровождения курса «Лингвистические основы профессиональной деятельности» в системе подготовки логопедов в МПГУ // Наука и школа. - 2016. - № 4. - С.153-159.

9. Московкина А. Г., Вальдес Одриосола М. С. Разработка балльно-рейтинговой технологии оценки знаний посредством виртуальной обучающей среды MOODLE на модели курса основы генетики // Преподаватель XXI век. - 2016. - № 2. - С. 198-204.

Алмазова Анна Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий Кафедрой логопедии Московского педагогического государственного университета

Almazova Anna A., PhD in Education, associate Professor, Chairperson, Speech Therapy Department, Moscow Pedagogical State University

Собина Екатерина Сергеевна, старший преподаватель Кафедры анатомии, физиологии и клинических основ дефектологии, аспирант Кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета

Sobina Ekaterina S., senior lecturer, Anatomy, Physiology and Clinical Fundamentals of Defectology Department, post-graduate student, Speech Therapy Department, Moscow Pedagogical State University

Размещено на Allbest.ru