Психологические и педагогические аспекты технологизации процесса воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические и педагогические аспекты технологизации процесса воспитания

З.А. Фазылова

Аннотация

воспитание педагогика психология

В статье раскрывается проблема технологизации воспитания с точки зрения психологии и педагогики. Рассматривается механизм управления деятельностью человека посредством отбора методов воспитания в виде правил, исходящих из закономерностей педагогики воспитания. Указаны стадии движения убеждений, его приемы, и соответствующие им методы воспитания. Особое внимание обращено влиянию авторитета педагога-воспитателя в эффективности психолого-педагогического воздействия на развитие у воспитанников мировоззренческих отношений.

Ключевые слова: технологизация, воспитательное воздействие, психотехнология управления, психокоммуникативные аспекты, самонастраивание, самокоррекция, нравственная се- мантизация поступков, авторитет педагога-воспитателя.

Фазылова ЗумрадАхмадовна, старший преподаватель кафедры общей педагогики и психологии Наво-ийского государственного педагогического института, Республика Узбекистан

Abstract.

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF TECHNOLOGICAL DEVELOPMENT OF THE UPBRINGING PROCESS

Z.A. Fazilova

The article reveals the problem of technological education ninterm so fpsychology and pedagogy. The mechanism of managing human activity through selecting the method so fupbringing in the form of rules, proceeding from the law so pedagogy of up bringing is considered. The stage so fbeliefmovement, theirmethodsandthecorrespondingmethodsofupbringingareindicated. Specialattentionispaidtotheinfluenceoftheteacher'sauthorityintheeffectivenessofpsychologicalandpedagogicalinfluenceonthedevelopmentofideologicalattitudesamongpupils.

Keywords: technologization, educationalimpact, psycho-technologyofmanagement, psycho- communicationalaspects, self-tuning, self-correction, moralsemantizationofactions, authorityofteacher-educator.

Fazilova Zumrad A., Senior lecturer, General Pedagogy and Psychology Department, Navoi State Pedagogical institute, the Republic of Uzbekistan

Возросший в течение последних лет интерес к проблеме воспитания обусловил обращение к ней представителей разных наук, в том числе психологии и педагогики. Между тем не всегда во взглядах с психологической и педагогической точек зрения присутствует их различение, что ведет к некоторой путанице в работе практиков.

Необходимо иметь в виду, что педагогика - наука о системных программах воспитания, социального развития личности человека. Программы, исходя из поставленных целей, то есть из состава актуально развиваемых у человека личностных качеств, включают соответствующие методы, технологии влияния на это развитие, по сути представляющие собой технологии психологического плана, психотехнологии, с точки зрения их собственного, внутреннего содержания, их основной бытийной сущности. Никаких специально «педагогических» технологий в этом плане не существует. Но как только эти технологии, технологии изменения сознания человека включаются в целостную структуру системных программ воспитания, отвечая поставленным целям, они, эти технологии, оставаясь психологическими по содержанию выражаемых ими процессов, одновременно становятся педагогическими. Они становятся педагогическим инструментом, необходимым и существующим «здесь и теперь»: в руках способного пользоваться им воспитателя, рассматривающего его как целесообразный применительно к данному контингенту воспитанников. Педагогические технологии, таким образом, суть психотехнологии, отобранные в логике целостных воспитательных программ, развивающих человека как носителя сознательно принятого нравственного образа жизни. Можно сказать, что педагогика - это в значительной мере практическая психология, но в «снятом», преобразованном виде, получившая черты устойчивых технологических моделей сознательного приобщения человека к нравственной жизни. Если же конечный «выход» деятельности не предполагает развитие нравственной позиции человека, а заключается в совершенствовании качества выполняемой человеком деятельности или развитии его психических характеристик как таковых - тогда деятельность влияния на него остается в рамках психологической отрасли знания о человеке.

Конечно, нравственный образ жизни многогранен, его воспитание предполагает разные направления: экологическое воспитание, экономическое, трудовое и т. д., но это именно стороны, грани нравственного развития, нравственного воспитания, что должно непременно учитываться в работе. Например, в ходе экологического воспитания человек должен проникнуться «душевной болью» от загрязнения окружающей среды, осознать, что оно причиняет ущерб здоровью людей. Но ведь для этого нужно, прежде всего, чтобы человек не был равнодушен к ним, переживал за них, как за себя самого. В противном случае все призывы, обращенные к нему, останутся для него пустым звуком.

Нравственность, таким образом, есть корневой компонент воспитательной работы, и если психология раскрывает психическую природу нравственности, то педагогика призвана осветить, как развивать ее в человеке, способствовать тому, чтобы он всегда и везде следовал ее нормам. Бесспорно, задача педагогики несравнимо труднее, чем задача теории просвещения. Сформировать образ жизни - совсем не то, что сформировать информационные стереотипы. Но поскольку и здесь просматривается психологический генезис, просвещение, образование нередко ставят в ряд с воспитанием, рассматривая как ее составляющую, что, на наш взгляд, не вполне верно.

В любом случае педагогика и психология естественно и необходимо различаются как науки, но в то же время столь же естественно и необходимо педагогические аспекты воспитания (его программный «каркас») опосредуются в практике воспитания его психологическими аспектами. Последние, помимо уже интегрированных в «ткань» программ психотехнологий управления личностным развитием, представлены еще и вторым своим «слоем». То есть нормами общения, актуально усиливающего или ослабляющего влияние воспитательных воздействий. По всей вероятности, включаясь в ту же программную «ткань», психокоммуникативные аспекты, отражающие нюансировку тона предполагаемых управляющих команд, посредством каковых реализуются технологии, также приобретают педагогический характер, но на стадии уже не разработки, «выстраивания» технологий, а их реализации, которая, в компенсацию несколько механическому их проектированию, имеет всегда живой, непосредственный, индивидуализированный гуманистический характер.

В отличие от машины или животного, человеком нельзя «управлять» прямо. Можно управлять его деятельностью, точнее, направлять ее, делая это тонко, гибко, взращивая его мысли, чувства, волю. В этом смысле управление представляет собой строго ориентированную на конечный результат деятельность, все наличные акты которой подчинены его достижению. В чем состоит эта ориентация? Она состоит в целесообразном отборе методов воспитания как способов управления деятельно-

стью, опирающемся на логику данной, актуально предполагаемой к реализации воспитательной программы. Эту логику отбора можно представить следующими правилами, исходящими из закономерностей педагогики воспитания.

Методы воспитания отбираются в соответствии с целями, в зависимости от них. Отдельные методы, подчиненные достижению отдельных же составляющих общей цели, складываются в технологию ее достижения.

Методы воспитания отбираются в соответствии с ситуационными условиями, в которых надлежит действовать воспитателю. Эти условия при проектировании, создании технологий нужно четко и ясно представлять. Конечно, в практике всегда может возникнуть непредвиденное обстоятельство, для чего желательно иметь варианты своих действий по осуществлению технологий.

Методы воспитания должны быть совместимыми с базовым процессом, в ходе которого они реализуются (учебным, производственным, общественной деятельностью и т. п.), содержательно совпадать с компонентами его собственной, внутренней структуры, а не быть механически введены в него, будучи чужеродными «добавками».

Таким образом, видно, что стержнем деятельности воспитания, в его педагогической трактовке, выступает отбор его методов как методов направления деятельности воспитанника. Несомненно, что для организации эффективного воспитания нужно иметь четкое описание возможных методов, из спектра которых и осуществляется отбор. Чтобы такое описание было четким, оно должно представлять собой строгую классификацию.

К сожалению, в имеющейся сегодня научнопедагогической литературе классификации методов воспитания проведены недостаточно четко. А они очень важны - не только в академическом плане, но и в чисто практическом, как мы выяснили выше. По аналогии с классификацией, выполненной для методов обучения (В. М. Казакевич), можно более четко классифицировать и методы воспитания, рассмотрев их как способы движения информации, которая выступает в качестве убеждений воспитателей и воспитанников. Убеждения, в процессе реализуемого взаимодействия тех и других, циркулируют между ними, проходя в этом движении несколько стадий или технологических операций преобразования. Операции могут быть осуществлены тем или иным приемом или совокупностью приемов преобразования. А прием может быть выполнен тем или иным методом воспитания, выбранным в соответствии с целями.

Приведем классификацию, указав стадии движения убеждений, его приемы и соответствующие им методы воспитания.

Стадия 1. Принятие убеждений самим воспитателем или его самовоспитание. Ведь чрезвычайно важно, чтобы в том, в чем мы хотим убедить воспитанников, мы были убеждены сами. Иначе нам не поверят.

Прием: оценивание жизненного опыта.

Методы: размышление, самонастраивание, переживание.

Стадия 2. Оповещение об убеждениях.

Прием: оповещение.

Методы: высказывание личного мнения, ссылка на мнение авторитетных людей, на сложившиеся традиции.

Стадия 3. Внушение убеждений.

Прием: внешнее приобщение к нравственным поступкам.

Методы: показ личного примера, угроза, запрещение (дурных поступков), методы народной педагогики (заклинание и т. п.), провокация, придание поступкам воспитанников нравственного содержания.

Прием: нравственная семантизация (выявление смысла) поступков, выражающая доверие к воспитаннику.

Методы: поручение, разрешение, предложение (выполнить что-либо). Могут использоваться формы приказа или просьбы, отражающие тональность обращения.

Прием: раскрытие нравственного содержания совершенных поступков, их нравственная катарсизация (от слова «катарсис» - очищение).

Методы: жалоба, утешение, драматизация.

Стадия 4. Оценка убеждений.

Содержательная сторона.Предполагает определение содержания взглядов воспитанников.

Прием: выявление.

Методы: интервьюирование, анкетирование, контент-анализ (от слова «контент» - информационное содержание сайта: тексты, графическая, звуковая информация, а также книги, газеты, сборники статей, материалов).

Ценностная сторона.Подразумевает одобрение или неодобрение выявленных взглядов, убеждений воспитанника с точки зрения их социальной приемлемости.

Прием: поощрение.

Методы: вынесение благодарности, награждение (в том числе: вручение подарка, наделение льготой, вручение знака отличия), принятие в ряды.

Прием: наказание.

Методы: порицание, лишение награды, исключение из рядов, особые методы (изоляция и т. д.).

Как можно заметить, эти методы сходны с методами, предлагаемыми в психологии управления. Но педагогика и опирается на нее при разработке программ воспитания. Все остальные отрасли психологии вносят свой вклад в педагогику опосредованно, через знания психологии управления, а не напрямую. Затем же эти знания еще раз подвергаются переработке, уже преобразуясь в педагогические программы воспитания, то есть приобретая нацеленность не на совершенствование деятельности человека, а на его собственное нравственное совершенствование через эту деятельность.

Стадия 5. Самокоррекция убеждений воспитателя. Жизнь на месте не стоит, взгляды людей, естественно, изменяются. Соответственно, не могут оставаться статичными и взгляды воспитателя, углубляясь, расширяясь, совершенствуясь. Их необходимо корректировать, то есть самовоспитываться. В связи с этим рассматривается данная стадия как завершающая цикл, чтобы вслед за его окончанием начать цикл следующий, уже на основе обогащенных опытом предыдущего цикла подходов, реализуя новые цели.

Прием: переоценка жизненного опыта.

Методы: размышление, перенастройка, переживание.

В принципе, процесс бесконечен. Необходима постоянная, непрекращающаяся работа - изо дня в день, каждый час, каждую минуту. Нужна планомерность, последовательность, необходимо добиться использования методов на системной основе.

Этой основой выступает формирование в ходе реализации программ ответственности у человека за свободно совершаемые им поступки, эта ответственность должна выражаться, прежде всего, в понимании того, что любой поступок может быть оценен с позиций того, несет ли его содержание положительный или отрицательный «знак». Но важно то, кто и как оценивает, а не просто оценка сама по себе. Педагогическая программа воспитания всегда личностна. Она исходит из того, насколько авторитетен у воспитанников их воспитатель, который должен быть сосредоточен не на механическом «наказании-поощрении», а на том, как то или иное воздействие отзовется в душе воспитанника. Даже самое малое поощрение от воспитателя, авторитетного для воспитанника, гораздо более эффективно, чем громкая похвала от неавторитетного. Поэтому воспитателю нужно не искать «волшебных» методов воспитания, которые якобы сделают все сразу легким и простым, а «нарабатывать» авторитет у воспитанников, жить их интересами, их жизнью. Лучший педагог-воспитатель тот, кто считает нравственно возвышающие интересы своих воспитанников своими собственными интересами. Приведенные методы всего лишь определяют возможности построения воспитательных педагогических программ, технологий, отбор из которых (возможностей) осуществляется в зависимости от актуально поставленных целей, предполагающих развитие у воспитанников тех или иных мировоззренческих отношений, убеждений. Естественно, что описанные методы, отобранные и составленные в технологии, должны однозначно намечать, определять путь воспитательной деятельности, ее траекторию (что и позволяет назвать их программами), но в реальной обстановке следует ориентироваться на реальные же ее обстоятельства, а не действовать догматически, по единственной, раз и навсегда очерченной схеме. Другое дело, что при наличии уверенности в продвижении по ней или даже в несколько модифицированных ее видах, за счет обращения к вариантам, не следует без серьезной проработки предполагаемых «плюсов» от нее отказываться.

Программа воспитания обладает тем явным преимуществом перед воспитательной работой, осуществляемой стихийно или в виде набора «мероприятий», что она последовательно, неуклонно приучает воспитанника к следованию определенным жизненным ценностям, приобщает его к определенному образу жизни. Те или иные мероприятия, проводимые, осуществляемые в рамках программы, являют собой лишь наиболее удобные формы реализации методов влияния на формирование у воспитанников соответствующих убеждений. Другое дело, сама деятельность воспитанника, в ходе которой сообщаются ему ценностные ориентации, должна быть увлекательна, интересна для него. Метод воспитания, лежащий в психологическом основании организуемой деятельности, должен как бы всецело «пропитывать» ее, оставаясь лишенными примитивного «педагогизма», оставаясь «неузнанным» воспитанником. Ему должно быть легко, комфортно, свободно. При этом и наказание, если в нем возникает необходимость, будет восприниматься именно как наказание, как отлучение от доставляющей удовольствие деятельности. И

здесь, в понимании этого, психология идет с

педагогикой, что называется, рука об руку.

Список источников и литературы

воспитание педагогика психология

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

2. Педагогика: учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. Л. П. Крившенко. - М.: ТК Велби: Проспект, 2010.

3. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. - М.: ВЛАДОС., 2003. - Кн. 2: Процесс воспитания.

REFERENCES

1. ZimnyayaI. A. Pedagogicheskayapsikhologi- ya: uchebnikdlyavuzov.Moscow: Logos, 2000. 384 p.

2. Krivshenko L. P., Vayndorf-Sysoeva M. E. et al. Pedagogika: uchebnik. Moscow: TK Velbi: Prospekt, 2010.

3. Podlasyy I. P. Pedagogika. Novyykurs: uchebnikdlyastudentovped. vuzov: in 2 vols.Moscow: VLADOS., 2003. Vol. 2: Protsessvospitaniya.

Размещено на Allbest.ru