Интерпретация музыкального образа, как методическая проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бельцкий государственный университет имени Алеку Руссо

Интерпретация музыкального образа, как методическая проблема

И. Гажим

Л. Гранецкая

Бельцы, Республика Молдова

Аннотация

В статье затрагивается тема интерпретации музыкального образа как методической проблемы. В связи с этим авторы выдвигают теоретическое и практическое обоснование необходимости развития у учащихся-пианистов компетенции интерпретации музыкального образа как неотъемлемого компонента в процессе воссоздания музыки. Основанием для обозначения проблемы и раскрытия её методологического решения явилась реформа образования, выдвигающая новую концепцию, основанную на многогранном развитии личности и предполагающую компетентностный подход в обучении. Авторы считают, что основополагающей компетенцией в изучении музыки должна стать компетенция, связанная с раскрытием музыкального содержания, постижением художественного и духовного смысла музыки. Авторами предложены различные аспекты художественного образа, демонстрирующие его причастность ко многим сферам познания. В решении поставленной проблемы даётся дифференцированный подход к соотношению понятий «музыкальный образ», «художественный образ», «исполнительский образ». Внимание авторов акцентируется на соблюдении аутентичности в воспроизведении музыкального образа, сохранении духовной первоосновы музыки, выявлении «духовной матрицы» произведения, которая напрямую связана с духовным и личностным ростом исполнителя. Таким образом, становится логичным обращение авторов к проблеме развития у учащихся «духовного интеллекта» как необходимой составляющей в развитии выдвинутой компетенции. В заключение обосновывается мысль о необходимости развития у школьников различных типов интеллекта ^, EQ, SQ, TQ), лежащих в основе компетенции интерпретации художественного образа музыкального произведения, а также нахождения путей развития названных четырёх компонентов компетенции исполнителя-пианиста, которые должны определять перспективу развития методологической концепции музыкального образования в целом.

Ключевые слова: реформа образования, интерпретация музыки, музыкальный образ, художественный образ, исполнительский образ, компетенция интерпретации музыкального образа, учащийся-пианист, педагог-музыкант, духовный интеллект.

Abstract

INTERPRETATION OF A MUSICAL IMAGE AS METHODICAL PROBLEM

Ion Gagim,

Lilia Granetkaia,

Alecu Russo Balti State University Balti, Republic of Moldova

In the article the subject of interpretation of a musical image as methodical problem is touched. In this regard, authors put forward theoretical and practical thinking on the need of development in pupils pianists of a competence of the interpretation of a musical image as integral component in the course of reconstruction of music. The basis for designation of a problem and disclosure of her methodological decision was the education reform which is putting forward the new concept based on many-sided development of the personality and assuming competence-based approach in training. Authors consider that the competence connected with disclosure of musical content, comprehension of art and spiritual sense of music has to become fundamental competence of studying of music. Authors have offered various aspects of an artistic image showing his participation to many spheres of knowledge. In the solution of the put problem the musical image, an artistic image, a performing image is given the differentiated approach to a ratio of concepts. The attention of authors is focused on respect for authenticity in reproduction of a musical image, preservation of a spiritual fundamental principle of music, identification of “a spiritual matrix” of the work which is directly connected with the spiritual and personal growth of the performer. Thus, there is logical an appeal of authors to a problem of development in pupils of “spiritual intelligence” as a necessary component in development of the put-forward competence. The thought of need of development in school students of various types of intelligence (IQ, EQ, SQ, TQ), which are the cornerstone of competence of interpretation of an artistic image of the piece of music and also finding of ways of development of the called four components of competence of the performerpianist, which have to define the prospect of development of the methodological concept of music education in general is proved in the conclusion.

Keywords: education reform, interpretation of music, musical image, artistic image, performing image, competence of interpretation of a musical image, pupil pianist, teacher-musician, spiritual intelligence.

Постановка проблемы

Современное состояние преподавания музыкального искусства характеризуется устойчивой тенденцией обновления содержания методов образования. Музыкальное обучение должно не только отвечать общедидактическим закономерностям, но и опираться на специфические принципы преподавания музыки: художественности, креативности, полиинтонирования (взаимосвязи искусств), диалогичности, системности музыкального развития учащихся, целостности процесса освоения музыки. При этом необходимо учитывать, что реформа образования выдвигает новую концепцию, смещая акцент с накопления знаний в сторону формирования компетенций. На наш взгляд, одной из основополагающих компетенций учащихся должна стать компетенция, связанная с раскрытием музыкального содержания, постижением художественного и духовного смысла музыки. Мы обозначим её как компетенцию интерпретации музыкального образа. Введение такой компетенции обусловлено тем, что любое исполнение/познание музыки есть своеобразная личностная интерпретация, поэтому ученик должен обладать компетенцией не только слушания или исполнения музыки, но именно интерпретации музыкального образа.

Прежде чем подойти к разработке методологии формирования данной компетенции, необходимо дать эпистемологическое обоснование следующих эстетических категорий: музыкальное содержание / музыкальный образ / художественный образ.

Эстетический и музыковедческий аспекты проблемы

Л. П. Казанцева, изучив многовековой культурный, музыкальный, художественный и научный опыт, отвечает на вопросы: что есть музыка? в чём сущность музыкального содержания? - следующим образом: музыка -- выражение чувств и эмоций человека; выражение ощущений; выражение интеллекта; выражение внутреннего мира человека; выражение таинственных глубин человеческой души; выражение невыразимого, подсознательного; выражение сущности Бытия; выражение экзистенциального, Абсолюта, Божественного; отображение действительности; музыка -- движение; выражение положительного; выражение человека и мира; отображение действительности в эмоциях и идеях человека; специфический самоценный мир; эстетизированные звучания; комбинация звуков; музыка -- всё, что звучит [1, с. 7--11].

Современная наука выдвигает многоаспектное изучение понятия художественного образа. Таким образом, принято выделять различные аспекты художественного образа, демонстрирующие его причастность ко многим сферам познания. В онтологическом аспекте художественный образ есть факт идеального бытия. В семиотическом аспекте художественный образ есть не что иное, как знак, то есть средство смысловой коммуникации в рамках данной культуры или родственных культур. В гносеологическом аспекте художественный образ есть вымысел, он ближе всего к такой разновидности познающей мысли, какдопущение. Ещё с античных времён замечено, что факты искусства относятся к области вероятного, о бытии которого нельзя сказать ни «да», ни «нет». В эстетическом аспекте художественный образ представляется целесообразным жизнеподобным организмом, в котором нет лишнего, случайного, механически служебного и который производит впечатление красоты именно в силу совершенного единства и конечной осмысленности своих частей.

Если в качестве организма образ автономен, в качестве идеального предмета объективен, то в качестве допущения он субъективен, а в качестве знака -- межсубъективен, коммуникативен, реализуем в ходе «диалога» между автором-художником и адресатом, и в этом отношении является не предметом и не мыслью, а обоюдосторонним процессом. В. К. Су- ханцева обращает внимание на то, что «музыкальное произведение как явление и категория музыкального процесса предполагает наличие:

а) авторства, б) строго фиксированной звукописи, в) адекватного воспроизводства в восприятии и интерпретации» [2]. Е. Назайкинский напоминает, что художественный смысл варьирует от исполнителя к исполнителю, от слушателя к слушателю, тем самым утверждая мысль о множественности музыкального смысла [3, с. 21]. А. Сохор подчёркивает, что музыкальное произведение актуализируется в сознании воспринимающего не совсем в том виде, как оно существовало в сознании автора. Следовательно, правильнее говорить не об одном содержании, а о нескольких: авторском, исполнительском, слушательском [4]. При этом исследования с позиции философии, эстетики, музыковедения таких понятий, как содержание, образ, смысл, свидетельствуют о необходимости их дифференциации.

Рис. 1. Соотношение музыкального, художественного и исполнительского образов

Художественно-творческая деятельность композитора, исполнителя, слушателя предполагает различение трёх типов образов: музыкального, художественного, исполнительского (А. Сохор [4], Л. Мазель иВ. Цуккерман [5], Г. Нейгауз [6], О. Garaz [7], Л. Гранецкая [8]). Соотношение данных понятий представлено на рис. 1.

Рис. 2. Компетенция интерпретации художественного образа музыкального произведения как неотъемлемый компонент в процессе воссоздания музыки

Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связаны с процессом переживания, с умением «пропустить» музыкальное произведение через себя, прочувствовать его интонации. Раскрытие художественного образа музыкального произведения является необходимым условием для его яркого, эмоционального исполнения. Мы должны научить своего ученика слушать и слышать, исполнять музыкальное произведение и интерпретировать его.

И. М. Красильников утверждает, что современное преподавание обходит стороной самую важную задачу образования в данной сфере -- формирование художественно-практической компетентности, немыслимой вне овладения средствами и операциями художественно-творческой деятельности в том или ином конкретном виде искусства [9]. Будучи солидарными с этой точкой зрения, предлагаем формирование художественно-практической компетентности учащихся проводить в рамках художественно-исполнительского овладения музыкальным произведением путём познания образной, идейной, интонационной сущности музыки. Подобное практическое освоение музыкального произведения должно привести к формированию у учащихся компетенции интерпретации художественного образа музыкального произведения. Значение данной компетенции в процессе воссоздания музыки наглядно представлено на рис. 2.

В предложенной нами схеме наглядно представлена органическая взаимосвязь процесса создания музыки композитором и процесса воссоздания её исполнителем. В схематичной форме показано, что без исполнителя музыка так и осталась бы графической кодированной записью, лишённой звуковой реальности. Следовательно, ещё раз подтверждается теоретический тезис о том, что исполнительство приравнивается в своём художественном и эстетическом значении к композитор - ской деятельности и именно благодаря исполнителю произведение возрождается снова и снова, актуализируя духовный и эстетический арсенал, заложенный в него автором. Заметим, что гневные возмущения некоторых композиторов, утверждающих, что они не хотят быть интерпретированными и предпочитают, чтобы их произведения исполнялись согласно авторской концепции и текстовых указаний, не упраздняют и не умаляют значения исполнителя в интерпретации и воссоздании музыки.

Духовная сущность музыкального образа

Говоря о необходимости соблюдения аутентичности в воспроизведении музыкального образа, считаем, что задача исполнителя состоит в правильном прочтении нотного текста с обязательным сохранением некоей духовной первоосновы музыки автора, которая и определяет её художественное значение. Таким образом, выявление «духовной матрицы» произведения напрямую связано с духовным и личностным ростом исполнителя. В этой связи необходимо обратить внимание на то, что в предложенной нами схеме предусматривается наличие у исполнителя некоей исполнительской компетенции, связанной с раскрытием художественного образа. При этом вышеизложенные тезисы говорят о том, что данная компетенция должна быть направлена на выявление идейной сущности авторской задумки посредством многоуровневого познания музыки, технического овладения музыкальным материалом, а также опираться на духовно-нравственный потенциал исполнителя-музыканта.

В современной науке в обиход прочно вошёл термин «духовный интеллект» - SQ (Spiritual Quotient, по аналогии с IQ -- Intelligence Quotient) [10--12]. Считаем, что наличие сформированной компетенции интерпретации художественного образа музыкального произведения обусловливается в большой мере наличием SQ и определяет эстетическую и художественную значимость трактовки музыкального образа произведения. Актуально мнение Л. Оборина, который на вопрос: «Что необходимо предпринять, чтобы хорошо исполнять произведения Ф. Шопена?» ответил, что для этого надо просто встать на его уровень духовного и музыкального развития. «Через облик творца мы должны постигать музыку. Простая истина. Но ещё труднее интерпретатору стать вровень с творцом. Это почти невозможно: мы, интерпретаторы, никогда не отличаемся таким напряжением внутренней жизни и такой сложностью творческого мышления» [10, с. 117].

Специальное внимание проблеме интеллекта уделено в исследованиях Даны Зохар (Danah Zohar) [11; 12]. «“Духовный интеллект”, -- полагает автор, -- делает нас цельными, это внутренний глубинный интеллект; именно с его помощью мы задаём главные вопросы и перестраиваем реальность. Этот интеллект связывает воедино два других -- Щ и EQ (эмоциональный интеллект. -- Авт.) -- и делает их функциональными. Именно с помощью этих трёх составляющих мы спрашиваем: “Почему?” и “Куда?”; мы пытаемся узнать, где мы находимся и зачем. <...>

Там, где соединяются Щ и EQ, которые можно измерить количественными методами, возникает SQ, для которого границ не существует. “Духовный интеллект” всегда ищет более широкую перспективу, более развёрнутую панораму. И он противостоит количественным измерениям -- его суть не в количестве, а в качестве.

Наша креативность и пиковые переживания нуждаются в четырёх составляющих, они нуждаются в “абсолютном интеллекте, или уме”, в total intelligence (TQ). Это синоним peak performance, это новый способ “быть”, думать, и всё это заложено в нас: в нашем теле, мозге, сердце и душе.

Когда в нас совпадают четыре интеллекта, происходят удивительные вещи» [12, с. 72].

Таким образом, стала очевидной перспектива развития исполнительской компетенции учащегося-пианиста. Она заключается в объединении всех вышеупомянутых компонентов -- интеллектуального, эмоционального, духовного и абсолютного интеллекта (рис. 3).

Рис. 3. Компоненты компетенции интерпретации художественного образа музыкального произведения

Методический аспект проблемы

Немаловажным с психологической точки зрения является развитие у учеников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте мотивации. В настоящее время мотивационная сторона обучения младших школьников в классе фортепиано, на наш взгляд, наименее управляема. Формирование мотивации подчас происходит стихийно, являясь скорее результатом достижений передовых преподавателей, чем предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Вместе с тем, по мнению ряда учёных, проблема мотивации, связанная с исследованием причин, побуждающих совершать поступки и различные формы человеческой деятельности, является одной из центральных в науках о человеке. Важно то, что осознание мотивов человеком совершается не автоматически, а в результате особой активности, когда осознанные мотивы обретают личностный смысл (А. Пиличяускас [13]). Задача педагога детской музыкальной школы состоит в том, чтобы заинтересовать ребёнка процессом овладения инструментом, и тогда необходимый для этого труд постепенно станет потребностью. Поскольку мотивация выступает особым, «энергообразующим» началом, то её специальное развитие рассматривается как важнейшая задача музыкально-образовательного процесса. Изучение музыкального произведения учениками музыкальной школы должно быть также осознанным, полным личностного смысла и проходить по различным этапам. Ученик, являясь, по сути, уже исполнителем (пусть маленьким, начинающим),

в процессе диалога с музыкальным произведением (знакомясь с авторским стилем, средствами музыкальной выразительности и т. д.) выявляет музыкальное содержание на основе созданного личностного художественного образа.

Проблема создания художественного образа музыкального произведения в музыковедческом, эстетическом аспекте изучалась такими учёными, как Б. Асафьев [14], Е. Назайкинский [3], О. Garaz [7] и др.; в методическом аспекте -- Г. Нейгаузом [6], К. Игумновым [15], А. Гольденвейзером [16] и др.; психологический аспект проблемы освещён в трудах Б. Теплова [17], В. Петрушина [18] и др.

Считаем, что с методической точки зрения проблема познания музыкального содержания путём создания личностного художественного образа требует постоянного поиска новых путей решения, обновления методологической базы -- новых дидактических технологий, методов, приёмов. Наша первоначальная цель на уроке заключается в том, чтобы привить любовь к музыке. Средством для развития восприимчивости к музыкальному процессу является пробуждение индивидуальных наклонностей ребёнка -- с учётом его возрастных особенностей, уровня умственного и духовного развития. Исходя из этого, необходимо осуществлять определённую репертуарную политику, учитывающую такие аспекты, как: программные требования, художественная значимость произведения, стилистическое и содержательное разнообразие, методическая, техническая целесообразность, темперамент, характер ребёнка и его музыкальные предпочтения.

Деятельность ученика должна быть организована таким образом, чтобы он сам мог находить решения. Радость открытия и связанное с этим переживание успеха становятся побуждением к дальнейшей работе. Ребёнок не будет трудиться ради самой работы. Мотивы другие: получить хорошую оценку, заслужить похвалу родителей, педагога, удовлетворить жажду проявить себя, увлечься творчеством. Последнее условие должно со временем стать основополагающим. Поэтому необходимо использовать методы, направленные на развитие творческого потенциала ребёнка, прививающие желание самостоятельно работать, проявлять личную инициативу в поиске новых путей реализации исполнительского замысла.

Раскрывая специфику музыки, Б. Асафьев подчёркивал, что музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) человеческого тела. Любой музыкально-пластический знак или интонация -- это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца [14, с. 212]. «Простым жестом -- взмахом руки, -- пишет Г. Нейгауз, -- можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» [6, с. 236]. Поэтому в работе с детьми младшего возраста широко используется метод пластического интонирования. Пластическое интонирование -- это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладают особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые выразили бы главное душевное состояние, отражённое в музыке, решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, насколько могут заразить детей эмоциями; при этом буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки. Воспроизведение художественного образа в интонировании, пластике возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей; создаётся гармония между сознательной и бессознательной сферами ребёнка. Также этот метод влияет на развитие слуховой памяти. Интонирующее движение- жест интегрирует в себе и характер звуковедения, и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски и тем самым отражает внутреннее ощущение (представление) музыки, её интуитивное понимание. Этот метод оказывает стимулирующее воздействие на развитие ассоциативной памяти. Дети лучше запоминают именно те пьесы, работа над которыми велась с помощью жестов, так легче запоминаются особенности пьесы, мелодия, ритмическое движение.

Раскрытие музыкального образа напрямую связано с развитием у детей музыкальных представлений, творческого воображения. В этом отношении чрезвычайно важно, чтобы нотные знаки стали для ученика символами осмысленных музыкальных комплексов. Чем теснее нотные знаки связаны с музыкальными представлениями ученика, чем в большей мере они воздействуют на его воображение, тем интереснее ему читать ноты и тем большими будут его успехи в этом направлении. Сложность текста должна соответствовать уровню развития его музыкального слуха, в особенности внутреннего слуха. И наоборот, неумение разбираться в тексте почти всегда связано с недоразвитостью слуха, с отчуждённостью ученика от музыки. Учить чтению нотного текста -- значит, прежде всего, всесторонне развивать ученика как музыканта.

Ещё один приём работы над музыкальным произведением, позволяющий более полно проникнуть в его художественное содержание, состоит в особом, поэтапном изучении. Предложенные нами этапы работы над произведением, помимо традиционных (знакомство, разбор, изучение на память, интеграция, подготовка к выступлению), предусматривают активное прохождение учеником трёх основополагающих этапов существования музыкального искусства: композитор -- исполнитель -- слушатель. В нашем конкретном случае ученик проходит следующие этапы: слушатель -- композитор -- исполнитель. музыкальный пианист учащийся

Вначале ребёнок выступает в роли слушателя. С помощью слуха (в идеале -- внутреннего слуха) он постигает образный строй произведения, выдвигает свою концепцию художественного содержания (эмоции, настроения, общее впечатление). Далее ученик, параллельно с изучением нотного текста, углубляется в образное содержание музыки, входя в роль/позицию композитора. На данном этапе он анализирует музыкальный язык произведения: форму, мелодию, ритм, темп, гармонию и т. д., актуализируя те эмоции, настроения, переживания, которые предположительно испытывал композитор. Заключительным шагом в разучивании произведения выступает этап, условно названный нами «исполнитель». На данном этапе ученик находит необходимые исполнительские средства (туше, штрихи, динамику, педаль, удобную аппликатуру и т. д.), исходя из предыдущих переживаний и умозаключений, то есть из уже сформировавшегося личностного художественного образа.

Одним из целесообразных методов в работе над художественным образом является метод стимулирования воображения. Прибегая в работе над музыкальным образом к различным ассоциативным, образным зарисовкам, колористическим аналогиям, мы пробуждаем у детей творческую фантазию, приучаем слышать и видеть в музыкальных произведениях различные художественные содержания.

Заключение

Резюмируя вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что раскрытие художественного образа музыкального произведения как необходимое условие его интерпретации базируется на следующих условиях:

• научить детей слышать и понимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы;

• учитывать психолого-педагогические условия преподавания музыки, основывающиеся на актуализации эмоционального потенциала личности как потребности человека в переживаниях определённого типа, являющихся для него самостоятельной ценностью и источником творческого и духовного развития;

• развивать у учащихся-музыкантов компетенцию интерпретации художественного образа музыкального произведения как неотъемлемого компонента процесса воссоздания музыки;

• осознать необходимость развития у школьников различных типов интеллекта (Щ, EQ, SQ, TQ), лежащих в основе компетенции интерпретации художественного образа музыкального произведения;

* нахождение путей развития названных четырёх компонентов компетенции исполнителя-пианиста должно определять перспективу развития методологической концепции музыкального образования в целом.

Список источников и литературы

1. Казанцева, Л. П. Основы теории музыкального содержания [Текст]: учебное пособие для студентов музыкальных вузов / Л. П. Казанцева. - Астрахань: Волга, 2009. - 368 с.

2. Суханцева, В. К. Музыка как мир человека. От идеи Вселенной - к философии музыки [Текст] / В. К. Суханцева. - Киев: Факт, 2000. - 171 с.

3. Назайкинский, Е. В. Логика музыкальной композиции [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1982. - 319 с.

4. Ceхор, А. Вопросы социологии и эстетики музыки [Текст] / А. Сохор. - Ч. 2. - Л.: Советский композитор, 1981. - 294 с.

5. Мазель, Л., Цуккерман, В. Анализ музыкальных произведений [Текст] / Л. Мазель, В. Цуккерман. - М.: Музыка, 1967. - 751 с.

6. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г Г. Нейгауз. - Изд. 5-е. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.

7. Garaz, O. 11 teze despre imaginea muzicala [Text] / O. Garaz. - Revista Muzica, Bucure^ti. - 2002. - No. 1, pp. 50-81.

8. Granefkaia, L. Dimensiunea imagistica a crea^iei muzicale in studiul pianistic [Тех] / L. Granejkaia. - Chisinau, Editura Lira, 2013. - 167 p.

9. Красильников, И. М. Педагогика цифровых искусств: новое направление развития теории и практики художественного образования [Текст] / И. М. Красильников // Проблемы современного образования. - 2011. - № 6. - С. 111-123.

10. Оборин, Л. Горизонты недавнего прошлого [Текст] / Л. Оборин // Пианисты рассказывают. - М.: Советский композитор, 1979. - С. 104-123.

11. Zohar, D., Marshall, I. N. SQ: Connecting With Our Spiritual Intelligence [Text] / Zohar, I. N. Marshall. - New York: Bloomsbury, 2000. - 324 р.

12. Зохар, Д. «Пик переживания» на протяжении всей жизни [Текст] / Д. Зохар // Рекламные идеи. - 2007. - № 6. - С. 70-75.

13. Пиличяускас, А. А. Познание музыки как воспитательная проблема [Текст] / А. А. Пиличяускас. - М.: Мирос, 1992. - 38 с.

14. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. - Л.: Советский композитор, 1971. - 335 с.

15. Мильштейн, Я. К. Н. Игумнов [Текст] / Я. К. Мильштейн. - М.: Музыка, 1975. - 578 с.

16. В классе Гольденвейзера [Текст] / сост. Д. Благой. - М.: Музыка, 1986. - 206 с.

17. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов // Избранные труды. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 42-223.

18. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст]: учеб. пособие / В. И. Петрушин. - М.: Пассим, 1994. - 304 с.

References

1. Kazantseva L. P. Osnovy teorii muzykal'nogo soderzhaniya [Bases of musical contents]. Astrakhan': Volga Publ., 2009. 368 p. (in Russian).

2. Sukhantseva V K. Muzyka kak mir chelove- ka. Ot idei Vselennoj - k filosofii muzyki [Music as world of the person. From the idea of the Universe - to music philosophy]. Kiev: Fakt Publ., 2000. 171 p. (in Russian).

3. Nazajkinsky E. V Logika muzykal'noj kom- pozitsii [Logika of musical composition]. Moscow: Muzyka Publ., 1982. 319 p. (in Russian).

4. Cokhor A. Voprosy sotsiologii i estetiki muzyki [Questions of sociology and esthetics of music]. Part 2. Leningrad: Sovetskij kom- pozitor Publ., 1981. 294 p. (in Russian).

5. Mazel' L., Tsukkerman V Analiz muzykal'- nykh proizvedenij [Analysis of music pieces]. Moscow: Muzyka Publ., 1967. 751 p. (in Russian).

6. Neygauz G. G. Ob iskusstve fortepiannoj igry [About the art of a piano game]. Ed. 5. Moscow: Muzyka Publ., 1988. 240 p. (in Russian).

7. Garaz O. 11 teze despre imaginea muzicala [11 theses about the musical image]. Revista Muzica, Bucure^ti, 2002, no. 1, pp. 50-81.

8. Grane[kaia L. Dimensiunea imagistica a creafiei muzicale in studiul pianistic [The size of the imaging of the musical creation in the study of piano]. Chisinau, Editura Lira, 2013. 167 p.

9. Krasil'nikov I. M. Pedagogika tsifrovykh iskusstv: novoe napravlenie razvitiya teorii i praktiki khudozhestvennogo obrazovaniya [Pedagogy of digital arts: new direction of development of the theory and practice of art education]. Problemy sovremennogo obrazovaniya, 2011, no. 6, pp. 111-123 (in Russian).

10. Oborin L. Gorizonty nedavnego proshlogo [Horizons of the recent past]. Pianisty rass- kazyvayut. Moscow: Sovetskij kompozitor Publ., 1979, pp. 104-123 (in Russian).

11. Zohar D., Marshall I. N. SQ: Connecting With Our Spiritual Intelligence [SQ: Connecting with Our Spiritual Intelligence]. New York: Bloomsbury, 2000. 324 p.

12. Zohar D. “Pik perezhivaniya” na protyazhe- nii vsej zhizni [“Experience peak” throughout all life]. Reklamnye idei Publ., 2007, no. 6, pp. 70-75 (in Russian).

13. Pilichyauskas A. A. Poznanie muzyki kak vospitatel 'naya problema [Knowledge of music as educational problem]. Moscow: Miros Publ., 1992. 38 p. (in Russian).

14. Asaf'ev B. V. Muzykal'naya forma kak protsess [Musical form as process]. Leningrad: Sovetskij kompozitor Publ., 1971. 335 p. (in Russian).

15. Mil'shtejn Ya. K. N. Igumnov [K. N. Igumnov]. Moscow: Muzyka Publ., 1975. 578 p. (in Russian).

16. V klasse Gol'denveizera [In the Class of Goldenveizer]. Compiler D. Blagoj. Moscow: Muzyka Publ., 1986. 206 p. (in Russian).

17. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostej [Psychology of musical abilities]. Izbrannye trudy [Selected works]. Vol. 1. Moscow: Pedagogika Publ., 1985, pp. 42-223 (in Russian).

18. Petrushin V. I. Muzykal'naya psikhologiya [Musical psychology]. Moscow: Passim Publ., 1994. 304 p. (in Russian).

Размещено на Allbest.ru