Класифікація дорослих, що беруть участь у формальній, неформальній та інформальній освіті в Італійській Республіці

The paper is devoted to classification of adult learners in formal, non-formal and informal education in Italy. The classification was generated on the basis of analysis of foreign psychological and pedagogical literature, research work and scientific publications on adult education. The article highlights the main features characterizing an adult person and main directions of educational services, which are available for an adult Italy, depending on vital circumstances and personal needs, taking into consideration professional activity, family obligations and social roles. On the basis of materials analyzed the main groups of the educational services providers were determined.

Key words: adulthood, adult learners, adult education, lifelong learning, Italy

Анотація

Ключові слова: дорослість, дорослий учень, освіта дорослих, освіта впродовж життя, Італія

Постановка проблеми

У цьому контексті вивчення зарубіжного досвіду організації освіти дорослих і застосування його передових положень у вітчизняній практиці сприятиме розширенню доступу дорослого населення країни до навчання, що забезпечить стійкий розвиток суспільства, допоможе визначити подальші шляхи оновлення вітчизняної системи освіти дорослих.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Вивчення результатів вітчизняних порівняльно - педагогічних досліджень демонструє стійкий інтерес науковців до розвитку і функціонування освіти дорослих як в Україні (І. Воробець, Л. Лук'янова, Є. Поточни, Л. Тимчук, Л. Сігаєва, Л. Шинкаренко), так і в інших країнах, зокрема в Канаді (О. Котлякова), Великій Британії (Д. Антонова, С. Коваленко), Польщі (А. Мушинські), США (І. Беюл, І. Фокіна, О. Хахубія), Франції (Л. Ведерникова, К. Онушкіна), скандинавських країнах (О. Огієнко, В. Давидова, Т. Зотова) та ін.

Окремі аспекти розвитку і функціонування європейських систем освіти розглядалися у наукових працях П. Кряжева (особливості реформування вищої освіти країн Західної Європи), Х. Кричковської (проблема базової підготовки вчителів), Н. Лавриченко (основні характеристики початкової освіти), О. Матвієнко (система середньої освіти країн зони ЄС), Т. Нестерової (освітня політика Італії за часів панування диктатури Б. Муссоліні), Г. Поберезької (тенденції розвитку вищої освіти в країнах Європи), Н. Постригач (розвиток неперервної педагогічної освіти), І. Турчик (фізичне виховання в італійських школах) та ін.

Важливе значення для нашого дослідження становлять праці італійських науковців А. Альберічі (А. АІЬегісі), П. Беготті (Р. Begotti), М. Боріані (М Вогіапі), Д. Деметріо (Б. Бете^іо), М. Кастільоні (М Castiglioni), М. Корначча (М Согпассіа), Е. Марескотті (Е. Marescotti) та ін., присвячені вивченню тенденцій розвитку освіти дорослих в Італійській Республіці, впливу освітніх реформ, направлених на залучення дорослого населення до навчання, організації навчання дорослих у навчальних закладах і центрах освіти дорослих країни.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Аналіз опрацьованих матеріалів дає підстави стверджувати, що, попри активні наукові розвідки вітчизняних і зарубіжних науковців щодо освіти дорослих, досі не існує єдиної класифікації дорослих осіб, що беруть участь у формальній, неформальній й інформальній освіті в Італійській Республіці. Крім того, не визначені основні види освітніх послуг та їх провайдери у країні. Напрямки нашого дослідження обумовлені відсутністю у вітчизняній практиці досліджень щодо окреслених питань.

Метою статті є аналіз психолого-педагогічних досліджень і публікацій зарубіжних науковців з освіти дорослих, класифікація груп дорослих осіб, які беруть участь у формальній, неформальній й інформальній освіті, визначення основних провайдерів і пропозицій освітніх послуг для дорослих в Італійській Республіці.

Виклад основного матеріалу

Навчання - це складний соціально-психологічний процес, до якого залучена людина протягом усього життя. Під час реалізації організованих у різні способи видів навчальної діяльності, відбуваються різноманітні зміни розвитку особистості користувача освітніх послуг, тому можна припустити, що навчання перетворюється на одну з основних потреб, пов'язаних з діяльністю дорослої особи. У зв'язку з цим перше питання, яке виникає при аналізі проблеми навчання дорослих, - це питання про те, кого ми можемо вважати дорослими, і в якому віковому періоді починається дорослість [3, с. 63].

Слід зазначити, що на рівні кожної європейської країни вікові рамки категорії дорослих осіб, що навчаються, визначаються більш конкретно, особливо у тих країнах, які дотримуються певних стратегій щодо залучення дорослого населення до навчання, або які включають цю категорію осіб у національну статистику [4, с. 135]. Так, спираючись на дані статистичних досліджень і звітів Італійської Республіки щодо участі дорослого населення у процесі навчання, вікові рамки дорослих осіб, зайнятих у навчанні визначаються від 22-24 до 65 років [13; 14; 24].

У науково-педагогічній літературі з проблем періодизації дорослого віку зустрічаються різні точки зору щодо вікових рамок дорослої особи. Проте, вони не є однозначними. Тому нам імпонує думка тих дослідників, які вважають, що період дорослості мінімально залежить від хронологічного віку [6; 21, с. 128; 23, с. 75]. Водночас, італійські дослідники [20; 23; 26; 27; 30] пропонують розглядати дорослість враховуючи різні чинники, зокрема фізіологічні, психологічні, філософські, соціологічні та інші.

Цю ж думку підтверджує проведений Л. Лук'яновою аналіз поняття «дорослість» як базового, і його дериватива «дорослий» з позицій, в основі яких містяться соціальні, юридичні, психологічні, педагогічні й філософські чинники. На думку вченої, доросла людина - це особа, якій за гіпотетичним припущенням притаманна фізіологічна і ментальна зрілість; доросла особистість має певні знання й уміння, що дозволяє їй приймати рішення [9, с. 15].

Водночас, аналіз італійських наукових досліджень [27; 32] з проблеми визначення періоду дорослості демонструє, що дорослу людину можна характеризувати на підставі наступних критеріїв:

1. Фізіологічний розвиток (природні біологічні процеси та закономірності розвитку людини).

2. Когнітивний і психологічний розвиток (наявність таких когнітивних якостей як сприйняття, увага, пам'ять, уява, логіка, зрілість мислення, сформованість понять, здатність до самостійного вирішення задач, здатність до самонавчання, самоорганізація, відповідальність, мотивація, гнучке використання інтелекту, формування індивідуального стилю розумової діяльності).

3. Соціокультурний розвиток (набуття соціально значущих особистісних якостей, таких як цілеспрямованість, комунікабельність, гуманність, духовність; набуття знань про соціальні норми і культурні цінності; набуття комунікативно -поведінкових навичок на підставі взаємоповаги і співробітництва у суспільстві).

4. Суб'єктивний досвід (життєвий досвід, соціальне походження, досвід навчання, професійний досвід).

5. Роль у суспільстві (виконання дорослих ролей: працівник, чоловік/дружина, громадянин).

6. Особистісні характеристики (самостійність, незалежність у прийнятті рішень, свідомість, відповідальність, самокритичність).

Аналіз психологічної літератури [17; 18] свідчить, що особистісні характеристики, визначені італійськими науковцями можна доповнити наступними психологічними атрибутами:

самостійне прогнозування своєї поведінки в будь-яких життєвих ситуаціях на основі розвинутої здатності здобувати потрібну інформацію й аналізувати її відповідно до цілей, пов'язаних з вирішенням конкретних і нестандартних ситуацій у всіх сферах життєдіяльності;

мобілізація себе на виконання власного рішення щодо діяльності всупереч різним обставинам і внутрішньому соціально невмотивованому бажанню її припинити;

самостійне відстеження ходу виконання власних дій і їх результатів (що припускає готовність особистості до «нормального уявного роздвоєння» на Я-виконавця і Я-контролера);

досвід, отриманий на основі наслідків власної поведінки в різних ситуаціях;

критична рефлексія на основі сформованої самосвідомості й об'єктивної неупередженої оцінки своїх думок, дій, вчинків.

Узагальнюючи вищенаведене, можна стверджувати, що доросла особа, маючи певний досвід і особистісні характеристики, здатна самостійно вибрати й оцінити спосіб і форму, зміст і темп навчання. Будучи споживачем освітніх послуг, дорослий зацікавлений, передусім, у якості отримуваної освітньої послуги, а тому свідомо, самостійно і вмотивовано виступає ініціатором власного навчання і стає відповідальним і активним учасником самого навчального процесу. Таким чином, в основі організації навчання дорослих містяться принципи самостійності, сумісної діяльності, індивідуалізації, елективності, які, у свою чергу, виступають основними андрагогічними принципами навчання і становлять фундамент теорії навчання дорослих.

Спираючись на ідеї Е. Ліндермана, М. Ноулза, Д. Савічевіча щодо застосування андрагогічного підходу в навчанні дорослих, італійські науковці й дослідники [20; 23; 27; 30; 31] стверджують, що доросла людина, яка навчається, має наступні характерисики: свідоме звернення до того чи іншого освітнього ресурсу; навчання з метою застосування набутих навичок в режимі реального часу; конкретні очікування щодо подальшого навчання; адекватне оцінювання й коригування ходу навчання [23, с. 86]. Тому ключовим суб'єктом навчання вважається сама доросла особа, а навчання відбувається з урахування з її освітніх потреб.

Навчання дорослих являє собою сукупність факторів, які впливають і певною мірою змінюють зміст попередньо набутих знань і досвіду. Цей специфічний сектор освіти, адресований вкрай неоднорідній групі споживачів і покликаний задовольняти різні потреби через широкий спектр заходів з урахуванням культурних, соціальних і економічних аспектів, і тому потребує відповідних змін у дидактичних і методологічних підходах. [26; 31].

Узагальнення результатів досліджень Міжуніверситетського консорціуму AlmaLaurea (об'єднання університетів, завданням якого є проведення різнопланових статистичних досліджень) [12] і робіт італійських науковців [20, с. 11; 21, с. 25; 22; 23, с. 74; 27; 28], уможливлює класифікувати дорослих осіб працездатного віку, які беруть в участь в італійській формальній, неформальній, й інформальній освіті, наступним чином:

1. Перша група представлена особами, що суміщають роботу і навчання (lavoratori-studenti - працюючі особи, які навчаються). Ця група дорослих, які навчаються, більше часу зайнята саме професійною діяльністю і навчається в режимі часткової зайнятості (studenti part-time), дистанційно (e-learning) або за принципами змішаного навчання (blended learning). Такі особи долучаються до навчання через професійну необхідність, а не через відсутність певного рівня освіти. Навчальні заклади пропонують представникам цієї групи курси підвищення кваліфікації тривалістю від сорока годин до десяти місяців, спеціалізовані програми, тренінги, семінари. Для них пропонується навчання, програма якого розробляється у тісній співпраці закладу освіти з компанією-роботодавцем з урахуванням попереднього професійного досвіду і поточних потреб персоналу.

2. Другу групу складають дорослі особи, які не мають обов'язкової середньої освіти. За останніми статистичними даними звіту Європейської комісії, Італія, порівняно з іншими державами Європейської Союзу, має досить високий відсоток дорослих осіб, які не мають обов'язкового рівня середньої освіти [22, с. 19 - 20; 25, с. 20] або покинули навчання і не працюють [11; 28]. Зазвичай такі особи походять із сімей, в яких батьки не мали вищої або навіть середньої спеціальної освіти, або ж із сімей з низьким рівнем доходу. До цієї ж групи відносяться особи, які досить рано утворили власну сім'ю і не мали змоги навчатися через сімейні зобов'язання. На певному етапі життя у таких осіб вивільняється час, який вони присвячують навчанню.

3. Третя група складається з емігрантів і біженців, які потрапили до країни з певним (навіть вищим) рівнем освіти, якого, проте, не достатньо за нормативами країни для отримання певної посади. Такі особи прагнуть підвищувати рівень своєї кваліфікації. Представників цієї групи також цікавить мовна освіта. Зазвичай спочатку вони навчаються в одному з постійних територіальних центрів, трансформованих у провінційні центри освіти дорослих, за місцем проживання з метою набуття відповідного рівня мовної компетенції, а, вже опанувавши мову в достатньому об'ємі, мають можливість продовжувати навчання у закладах вищої освіти.

4. Четверта група об'єднує дорослих осіб, які втратили роботу і для того, щоб повторно увійти на ринок праці, їм потрібно змінити професію. Такі особи зараз мають широкий вибір навчальних курсів, розроблених технічними університетами Італії. Залежно від попереднього професійного досвіду, який, за необхідності або за умовами вступу, може оцінюватися певною кількістю кредитів, дорослим, що потребують перекваліфікації, пропонуються курси різної тривалості і змісту.

5. П'ята група - це дорослі з особливими потребами, з обмеженими можливостями або зі специфічними розладами сприйняття. Таким людям більше, ніж будь-кому потрібен індивідуальний підхід у навчанні. Адже, вони можуть користуватися освітніми послугами з урахуванням певних фізичних і психологічних особливостей. До речі, Італія, однією з перших визнавши пріоритетність освіти для осіб з обмеженими можливостями, наразі є єдиною країною Європейського Союзу, яка досягла 99,6 % включення таких осіб до процесу отримання обов'язкової освіти, а також створила сприятливі умови для навчання [10].

6. Шоста група складається з дорослих осіб, позбавлених волі. Вони перебувають у відповідних закладах і, на відміну від попередньої групи дорослих осіб, які прагнуть навчатися, мають, перед усім, не фізичні, а просторові обмеження. Наразі такі особи мають можливість отримувати освіту у провінційних центрах освіти дорослих, організованих безпосередньо на території закладу, де вони утримуються.

Відповідно до цієї класифікації провайдери освітніх послуг для дорослого населення розробляють програми навчальних курсів різної тривалості і змісту з урахуванням індивідуальних потреб представників тієї чи іншої групи.

Потреби схарактеризованих груп дорослого населення італійські дослідники визначають наступним чином: 1) навчання грамотності (ліквідація неписемності; комп'ютерна, мовна, соціальна грамотність); 2) професійне навчання (професійна підготовка, підвищення кваліфікації, перекваліфікація); 3) вища освіта (академічна і професійна); 4) навчання за інтересами (хобі-курси, засновані на життєвих інтересах і уподобаннях).

Виходячи з вищенаведеної класифікації дорослих, що навчаються й з урахуванням освітніх потреб, в італійській системі освіти дорослих можна виокремити три основні напрямки освітніх послуг:

1) неперервна професійна освіта, яка націлена на постійне оновлення професійних знань і навичок. Цільовою аудиторією цієї складової є працевлаштовані соціально адаптовані громадяни (перша група за класифікацією);

2) освітні послуги, спрямовані на забезпечення соціальної інклюзії громадян, які потребують адаптації до швидкозмінних життєвих обставин. Освітні послуги в рамках цієї складової адресовані, передусім, безробітним, особам, які через певні життєві обставини не навчаються і не працюють або не мали можливості отримати відповідний рівень освіти у традиційному для цього віці (групи друга, четверта, п'ята і шоста);

3) особистісний саморозвиток, покликаний задовольняти індивідуальні освітні потреби, як то вивчення іноземної мови, психологічний або культурологічний розвиток, набуття спеціальних умінь або навичок міжособистісної комунікації (третя група) [33].

Наведені вище освітні послуги надаються на формальному, неформальному й інформальному рівнях. Проведений нами порівняльний аналіз визначення формальної, неформальної та інформальної освіти в контексті навчання дорослих свідчить про єдине його трактування як у вітчизняній [1; 2; 5; 8], так і у зарубіжній [16; 22; 24; 29] науково-педагогічної літературі. Отже, формальною освітою дорослих прийнято вважати інституціолізований, чітко структурований навчальний процес, який зазвичай відбувається в освітньому закладі, визнаному державою, і завершується отриманням офіційного документа установленого державного зразка про присудження відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня. Неформальна освіта дорослих також розглядається як інституціолізована і трактується як спланований процес, який може відбуватися як у навчальних закладах так і поза ними; цей процес має визначені часові обмеження і є структурованим (тобто визначаються цілі, завдання навчання, його зміст); відмінною характеристикою неформальної освіти є те, що вона вважається додатковою, альтернативною або доповненням до формальної освіти у процесі навчання особи впродовж усього життя і не передбачає присудження освітньо- кваліфікаційного рівня. Інформальна освіта (самоорганізована освіта, самоосвіта) - це цілеспрямована і спланована освіта, яка не є інституціолізованою і структурованою щодо цілей, часових обмежень або форм проведення, тобто відбувається довільно, а не на підставі освітніх програм.

Проте, слід зазначити, що лише за умови гармонійного поєднання формальної, неформальної й інформальної освти дорослих стає можливим сталий розвиток особистості у контексті ціложиттєвого навчання. Лише за таких умов можлива поява нових парадигм навчання, більш гнучких і пристосовуваних до індивідуальних потреб дорослого.

Аналіз досліджень з проблеми освіти дорослих, здійснених італійськими фондами й асоціаціями (Associazione TreLLLe, UNLA, INAPP, UNIEDA), які працюють у цій сфері, демонструє наявність широкого кола провайдерів освітніх послуг для дорослого населення різних рівнів інституалізації, що дійсно забезпечує неперервність у навчанні дорослого населення і свідчить про урахування індивідуальних потреб споживача під час формування освітньої пропозиції для дорослих. Так, серед основних провайдерів освіти дорослих можна виділи наступні, об'єднавши їх у групи за ступенем формальності:

1) формальна освіта надається, передусім університетами (6-8 рівні за Європейською рамкою кваліфікацій), вищими технічними школами (Istituto tecnico superiore) (5-й рівень за ЄРК) і провінційними центрами освіти дорослих (мовна освіта для іммігрантів, ліквідація неписемності й отримання обов'язкової середньої освіти); у країні з 1997 року існують постійно діючі територіальні центри освіти дорослих (Centri Territoriali Permanenti per I'istruzione e la formazione in eta adulta, СТР) трансформовані у 2013/2014 навчальному році у провінційні центри освіти дорослих (Centri Provinciali per l'Istruzione degli adulti, СРІА);

2) неформальна освіта забезпечується за рахунок державних (при університетах) і приватних курсів підвищення кваліфікації, вечірніх курсів, неурядових асоціацій з освіти дорослих (Італійський союз для освіти дорослих - UniEdA, Unione Italiana per l'Educazione degli adulti, Італійська конфедерація народних університетів - CNUPI, Confederazione Italiana delle Universita Popolari), Народних університетів (Universita popolari), організовується роботодавцями і проводиться на робочому місці;

3) інформальна освіта, будучи неструктурованою за змістом і за часом, відбувається за ініціативи і виключно в інтересах особи, що навчається, і може надаватися різноманітними культурними, спортивними, соціальними об'єднаннями (театри, бібліотеки, музеї, спортивні секції тощо).

Висновки і перспективи подальшого дослідження

дорослий освітній

Проведений аналіз психолого-педагогічних досліджень і публікацій зарубіжних науковців з освіти дорослих, дав можливість класифікувати дорослих осіб, які беруть участь у формальній, неформальній й інформальній освіті в Італійській Республіці. Враховуючи спільні для всіх дорослих чинники, якими ми вважаємо мотивацію до навчання й освітні потреби, було виділено шість груп дорослих і визначено основні напрямки освітніх послуг для дорослих, серед яких послуги з професійної підготовки в контексті ціложиттєвого навчання, послуги, спрямовані на забезпечення соціальної адаптації дорослого населення, і послуги у сфері особистісного саморозвитку. На підставі наведених освітніх потреб і мотивацій дорослих до навчання були визначені основні провайдери освітніх послуг для дорослого населення в Італійській Республіці. Узагальнюючи вищенаведене можна стверджувати, що система освіти дорослих в Італії являє собою цілісну структуру, покликану задовольняти освітні потреби дорослих на формальному, неформальному і інформальному рівнях.

У подальшому планується розглянути різні форми організації освіти дорослих в Італійській Республіці у формальному, неформальному й інформальному середовищі.

Список літератури

1. Бахрушин В. Неформальна та інформальна освіта: навіщо вони нам потрібні? URL:

http://education-ua.org/ua/articles/872-neformalna- tainformalna-osvita-navishcho-voni-nam-potribni

2. Биковська О. Неформальне навчання чи неформальна освіта: введення нових термінів чи “підміна” понять. URL:

http://educationua.org/ua/articles/873-neformalne- navchannya-chi-neformalna-osvita-vvedennya- novikhterminiv-chi-pidmina-ponyat

3. Гордієнко М. Г. Психологічний аспект визначення періоду дорослості. Наук. записки Ніжин. держ. пед. ун-та. Психолого-педагогічні науки. 2012. № 3. С. 63-67.

4. Гордієнко М. Г. Взрослые студенты в европейском пространстве высшего образования. Образование и наука. 2013. № 4 (103). С. 133-143.

5. Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 р. № 2145-УШ. URL:

http://zakon0. rada. gov.ua/laws/show/2145-19

6. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2008. 992 с.

7. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: дис.... д. псих. наук. Л., 1971. 457 с.

8. Огієнко О. Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах: монографія / За ред. Н.Г. Ничкало. Суми: Еллада, 2008. - 444 с.

9. Освіта дорослих: теоретичні і методологічні засади: монографія / авт. кол.: Лук'янова Л.Б., Сігаєва Л.Є., Аніщенко О.В., Зінченко С.В., Баніт

О. В., Лапаєнко С.В., Василенко О.В. К.: Педагогічна думка, 2012. 272 с.

10. Офіційний сайт Європейської агенції з особливих освітніх потреб та інклюзивної освіти. URL: http://www. european-agency. org/country -

information/italy/legislation-and-policy

11. Офіційний сайт Європейської комісії. Education and Training Monitor Italy. 2017. URL:

https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/mo nitor2017-it_en.pdf

12. Офіційний сайт Консорціуму AlmaLaurea. URL: http://www.almalaurea.it/universita

13. Офіційний сайт Європейської комісії. URL: https://ec.europa.eu/eurostat/web/microdata/adult- education-survey

14. Офіційний сайт Національного інституту аналізу державної політики. URL: https://inapp.org/it/inapp-comunica/infografiche/xvii- rapporto-sulla-formazione-continua-italia

15. Національна доповідь «Розвиток системи освіти в Україні в 1995 - 2004 рр.» представлена на Міжнародному форумі «Освіта для стійкого розвитку: на шляху до суспільства знання». Электронный журнал «Образование в СНГ: проблемы и перспективы». 2005. URL: http://cis.bsu.by/second.aspx?uid=51&type=Article

16. Рекомендація Ради ЄС «Про визнання

неформального й інформального навчання» від 2012 р. URL:

17. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: переводное издание / Пер. с англ. Исениной М.М. Москва: Прогресс, 1998. 480 с.

18. Сухобская Г. С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогіки. Новые знания. 2002. № 4. С. 17-20.

19. Фролов И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., переработ, и доп. М.: Политиздат. 1983. 350 с.

20. Alberici A. Educazione in et' adulta. Percorsi biografici nella ricerca e nella formazione. Roma: Armando, 2000. 155 p.

21. Alberici A. Adulti e universitй: sfide ed innovazioni nella formazione universitaria e continua. Milano: FrancoAngeli, 2007. 176 p.

22. Batini F. “Introduzione” in OCSE: Skill Outlook 2013. Torino: Loescher, 2015. p. 19-20

23. Begotti P. Imparare da adulti, insegnare ad adulti le lingue. ITALICA, Volume 88, Number 1, 2011. p. 74-94

24. CEDEFOP Empowering adults through upskilling and reskilling pathways. Volume 1: adult population with potential for upskilling and reskilling. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Cedefop reference series; No 112. 2020. URL: http://data.europa.eu/doi/10.2801/475393

25. Commissione europea/EACEA/Eurydice, 2015. Istruzione e formazione degli adulti in Europa: ampliare l'accesso alle opportunitй di apprendimento. Rapporto Eurydice. Lussemburgo: Ufficio delle pubblicazioni dell'Unione europea. 160 p.

26. Dato D. Educazione degli adulti, formazione professionale e competenze. 2010. Doi: http://hdl.handle.net/11369/13428

27. Demetrio D. L'etй adulta. Teorie delFidentitй e pedagogie dello sviluppo. Roma: Carocci, 1990. 160p.

28. ISFOL, Franzosi C. (a cura di), Il fenomeno

NEET tra i 24 e i 35 anni - Una inchiesta sociologica, Roma, ISFOL, 2015 (ISFOL Research Paper, 25). URL: http://www.cnos-

scuola.it/sites/default/files/ISFOL%2C%20Il%20feno meno%20NEET.pdf

29. Galliani L. Apprendere con le tecnologie nei contesti formali, non formali e informali. In Limone P. (Ed) Media, tecnologie e scuola. Per una nuova Cittadinanza Digitale. Bari: Progedit, 2012. p. 3-26

30. Loiodice I. Intervento di apertura, in A. Ligustro, A. Manna, Le libertй delle donne in Europa e nel Mediterraneo. Bari: Edizioni Giuseppe Laterza, 2003. p. 86

31. Marescotti E. The Formal System of Adult Education in Italy from CTPs (1997) to CPIAs (2013/2014): an Inside View of the Situation. International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 4, No. 12. University of Ferrara, Department of Humanities, 2014. p. 40-45. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/eaa2/298bb916114c6 40ae5149dd2677a9d0e7827.pdf

32. Mariani A. M., Santerini M. Educazione Adulta. Manuale per una formazione permanente. Milano: Unicopli, 2002. 281 p.

33. Studiare in etй adulta Un'indagine sulla motivazione e sulle problematiche degli studenti dei corsi serali nelle scuole superiori di Trieste. A cura di Corrado Candian Sociale e Francesca Pedron. Istituto Regionale per gli Studi di Servizio. Trieste: Coliadrica editrice, 2009. 82 p.

Размещено на Allbest.ru