Развитие педагогического мышления в профессиональной подготовке будущего учителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие педагогического мышления в профессиональной подготовке будущего учителя

С.Г. Коростелева

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме - развитию педагогического мышления как одному из основных компонентов профессиональной деятельности учителя. Представлены характеристики, входящие в понятие «педагогическое мышление», раскрываются их сущность и признаки. Рассматриваются те виды мышления, которые находят свое отражение в структуре и содержании педагогического мышления. Основное внимание уделяется организации работы по развитию педагогического мышления, обеспечивающей повышение эффективности профессиональной деятельности будущего учителя. Указаны пути развития педагогического мышления. Приводится предложенная автором классификация педагогических проблемных ситуаций и способы их предъявления в учебном процессе. Подчеркивается необходимость решения будущими учителями педагогических проблем, задач и анализа педагогических ситуаций как основных средств развития педагогического мышления.

Ключевые слова: педагогическое мышление, структура и содержание педагогического мышления, организация процесса развития педагогического мышления, пути развития педагогического мышления, будущий учитель, педагогическая задача, педагогическая ситуация, дискуссия, педагогическая практика, мыслительная деятельнось.

Development of pedagogical thinking in the professional training of a future teacher

К.G. Korosteleva

Abstract

The article deals with an urgent problem - the development of pedagogical thinking as one of the main components of teachers' professional activity. The characteristics included in the concept of „pedagogical thinking” are presented their essence and features are revealed. Those types of thinking which are reflected in the structure and content of pedagogical thinking are considered. The main attention is paid to the organization of work on the development of pedagogical thinking, which ensures the increase of efficiency of the future teacher's professional activity. The ways of development of pedagogical thinking are specified. The classification of pedagogical problem situations suggested by the author and the ways of their presentation in the educational process are given. The necessity of solving future teachers' pedagogical problems, tasks and analysis of pedagogical situations as the main means of developing pedagogical thinking is underlined.

Keywords: pedagogical thinking, structure and content of pedagogical thinking, organization of the process of developing pedagogical thinking, ways of developing pedagogical thinking, future teacher, pedagogical task, pedagogical situation, discussion, pedagogical practice, thinking activity.

Проблема развития педагогического мышления в настоящее время очень актуальна, так как инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя. Основное место в их профессиональной подготовке отводится решению педагогических задач и анализу педагогических ситуаций, что способствует формированию педагогического мышления будущего учителя. Педагогически грамотное взаимодействие с учащимися и эффективная организация педагогического процесса также возможны при условии овладения педагогическим мышлением.

Следовательно, педагогическое мышление является одним из важных компонентов профессиональной деятельности учителя.

Проблема развития педагогического мышления начала привлекать к себе более пристальное внимание лишь в последние годы. Особое значение эта проблема приобрела в исследованиях, посвященных общим проблемам профессионально-педагогической деятельности (А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. В. Петровский, А. И. Щербаков и др.). Такое возрастание интереса к проблеме педагогического мышления объясняется тем, что ее решение связано с повышением эффективности профессиональной деятельности учителя.

Педагогическое мышление можно рассматривать как форму отражения педагогической действительности, которая состоит в опосредованном, целенаправленном и обобщенном познании существенных связей и отношений учебно-воспитательного процесса, в творческом созидании новых педагогических идей.

По определению А. А. Орлова, «педагогическое мышление - это специфическая умственная и практическая деятельность учителя, обеспечивающая эффективное использование им этических установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств в учебно-воспитательной работе» [1, с. 66]. Для того чтобы мыслительная деятельность учителя преобразовалась в профессиональное мышление, необходимо учить его прогнозировать и планировать результаты, организовывать педагогический процесс и педагогически грамотное взаимодействие с детьми.

Педагогическое мышление рассматривается как «интегративное личностное образование, проявляющееся в способности осознанно использовать педагогические идеи, знания, умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность и выбирать адекватные способы педагогического взаимодействия» [2, с. 182].

Следовательно, лишь при наличии профессиональной мыслительной способности можно творчески и эффективно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Существуют, как известно, различные виды мышления, к которым, прежде всего, относятся словесно-логическое, нагляднообразное и конкретно-действенное. Все эти виды мышления находят свое отражение как в структуре, так и в содержании педагогического мышления. Структура педагогического мышления включает в себя:

* педагогическое словесно-логическое мышление, для которого характерно использование педагогических понятий, суждений, умозаключений;

* педагогическое наглядно-образное мышление, при котором опорой мыслительного процесса являются различные образы и представления. Благодаря различным мыслительным действиям и операциям с представлениями и образами (анализ, сравнение, обобщение и т. д.) человек приобретает способность конструировать новые образы и представления;

* конкретно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов в процессе осуществления действий с ними.

В практической деятельности учителя все эти виды мышления функционируют в единстве, хотя при определенных условиях ведущим может быть какой-либо один из них. Следует иметь в виду, что логическая структура мышления, в сущности, является одинаковой для всех видов мышления, различие касается главным образом содержания мышления.

Содержание педагогического словеснологического (теоретического) мышления включает различные формы мышления: педагогические понятия, суждения, умозаключения, взгляды, убеждения, которые в совокупности образуют основу педагогического мировоззрения. Уровень развития данного вида педагогического мышления характеризуется также способностью логически правильно осуществлять мыслительные действия с указанными педагогическими понятиями, суждениями, умозаключениями при решении различных педагогических проблем.

Особенность содержания наглядно-образного педагогического мышления проявляется в актуализации при решении педагогических проблем различных образов педагогическои действительности, а также педагогических представлений, например, при создании новых средств наглядности, конструировании будущего образа учащихся, с которыми работает учитель и т. д. Следует отметить, что при оперировании педагогическими образами и представлениями происходит использование практически тех же логических действий и операций, которые осуществляются с понятиями, суждениями, умозаключениями и т. д.

Конкретно-действенное педагогическое мышление имеет место при решении различных практических педагогических задач, связанных, например, с поиском более рациональной организации урока, выбором методов и приемов педагогического воздействия на поведение учащихся и т. д.

В связи с тем, что педагогическое мышление является одним из видов мышления в целом, его функционирование и развитие подчиняется как общим закономерностям мыслительной деятельности, так и частным, отражающим специфику педагогической действительности. Понимание сущности профессиональной деятельности учителя и знание ее характерных особенностей дает возможность определить основные признаки педагогического мышления:

* педагогическое мышление отличается пониманием диалектики учебно-воспитательного процесса, которое предполагает умение видеть противоречия, возникающие в ходе этого процесса, анализировать их и находить верные способы решения;

* для педагогического мышления характерна системность, так как система учебно-воспитательного процесса включает в себя все известные в педагогической науке и практике методы, приемы, средства обучения и воспитания;

* педагогическое мышление имеет творческий характер, так как предполагает видение проблемы, ее постановку, разрешение возникшего противоречия, а также умение анализировать и находить различные способы решения проблемы.

По мнению С. Л. Рубинштейна, «начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [3, с. 369]. Проблемная ситуация представляет собой психическое состояние интеллектуального или практического затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в той или иной ситуации не может объяснить тот или иной факт при помощи имеющихся у него знаний или выполнить известные действия прежним знакомым ему способом.

По существу, процесс развития педагогического мышления начинается тогда, когда перед учителем возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, проблему, вскрыть противоречие. Педагог учится устанавливать причинно-следственные связи и отношения между различными педагогическими явлениями, искать пути использования общих закономерностей, принципов и методов для достижения поставленных целей. Однако научный поиск невозможен без творческих дискуссий, в процессе которых происходит обмен мнениями, обсуждение и решение педагогических проблем, анализ проблемных ситуаций.

В связи с этим одним из эффективных средств развития педагогического мышления является дискуссия, предметом которой выступают педагогические проблемы и проблемные ситуации. В педагогическом энциклопедическом словаре под дискуссией понимается «способ организации совместной деятельности, помогающий выработать общее решение проблемы» [4, с. 72]. На наш взгляд, дискуссию следует рассматривать как активный метод обучения, требующий от ее участников владения необходимыми дискуссионными навыками и умениями с целью развития педагогического мышления [5].

Для целенаправленного развития педагогического мышления в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла нами была разработана методика, включающая в себя ряд взаимосвязанных этапов:

1 этап - подготовка к дискуссии или формирование дискуссионных умений, направленных на развитие мыслительных действий студентов с основными логическими формами мышления - с педагогическими понятиями, суждениями, умозаключениями. На этом этапе студенты учатся давать определения педагогическим понятиям, находить в них неточности, сравнивать понятия между собой и т. д. Для этого этапа разработаны комплексы мыслительно-речевых упражнений на основе учета и постепенного усложнения действий и операций с различными формами мышления.

2 этап - студенты наблюдают за ходом обсуждения педагогической проблемы или проблемной ситуации, которые могут предъявляться через текст или на слух. Они анализируют ход дискуссии, высказывают свое мнение относительно того, кто из оппонентов наиболее обоснованно и аргументировано защищает свою точку зрения и т. д.

3 этап - студенты начинают самостоятельно обсуждать проблемные ситуации и решать проблемы. В случае затруднения они используют различные опоры в виде алгоритма действий, позволяющие наиболее точно и правильно осуществлять мыслительный процесс при решении проблем и обсуждении проблемных ситуаций.

Таким образом, развитие педагогического мышления студентов, выработка у них умений применять методы теоретического и эмпирического познания происходит, прежде всего, посредством решения педагогических проблем и анализа педагогических проблемных ситуации.

Однако не все проблемные ситуации способны активизировать мыслительную деятельность. Важнейшим условием проблемного обучения является акт принятия проблемной ситуации, проблемы, задачи, который заключается в связывании их с уже существующей структурой личности будущего учителя. Один из ведущих компонентов структуры личности - направленность определяет все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Направленность проявляется в интересах, потребностях, убеждениях, мировоззрении. В структуру личности помимо направленности входят также знания, умения, навыки и т. д.

Определим условия, необходимые для принятия проблемной ситуации субъектами и активизации их мыслительной деятельности. Проблемная ситуация возникает в результате взаимодействия субъектов с различными объектами реальной действительности, которые могут включать события, факты, поступки, спорные утверждения и т. д. Данные объекты при восприятии воздействуют на личностную подструктуру субъектов. В зависимости от содержания компонентов подструктуры субъектов, а также содержания предметов обсуждения формируется мыслительная деятельность субъектов и их потребность в обсуждении.

Возьмем в качестве примера такой предмет обсуждения, как какой-либо поступок. Если он соответствует убеждениям обоих субъектов, то, несмотря на общее положительное или отрицательное отношение к этому поступку, проблемная ситуация может и не возникнуть. Толчком к обсуждению, активизации мыслительной деятельности служат противоречия между сложившимися убеждениями, отношением субъектов к поступку. Известно, что содержание личностной подструктуры каждого субъекта будет различным в силу различия того опыта, который привел к его формированию. Следовательно, и восприятие предметов обсуждения будет различным.

Для того чтобы возникла потребность в обсуждении проблем, проблемных ситуаций, необходимо не только различие подходов к тому или иному предмету обсуждения, но и противоречивый характер отношений субъектов. Чем большее количество компонентов личностной подструктуры вступает в противоречие с предметом обсуждения, тем более интенсивной является мыслительная деятельность и потребность в обсуждении.

Проблема или проблемная ситуация может быть не принята студентами в силу того, что у них недостает знаний для объективной оценки предъявленного для обсуждения предмета или он не соответствует его характеру, темпераменту.

Как видим, акт принятия проблемной ситуации и активизации мыслительной деятельности учащихся носит сложный и взаимосвязанный характер, поэтому для создания проблемной ситуации на занятиях важно не только знать содержание личностной подструктуры обучаемых, но и уметь сталкивать ее компоненты между собой.

Для развития педагогического мышления будущего учителя необходимо осуществить отбор педагогических проблемных ситуаций с учетом содержащихся в них противоречий, дать их классификацию и разработать способы их предъявления в учебном процессе. Нами был осуществлен отбор педагогических проблемных ситуаций, отражающих реальные условия педагогической деятельности. С помощью таких методов научно-педагогического исследования, как наблюдение, анкетирование, изучение педагогической литературы, были учтены те трудности, с которыми сталкиваются учителя в учебно-воспитательной работе. Рассмотрим предложенную нами классификацию педагогических проблемных ситуаций:

1. Познавательные педагогические проблемные ситуации создаются за счет трудностей в познании какого-либо педагогического понятия, явления. Будущим учителям недостаточно иметь о них общее представление. Для их уточнения потребуется коллективное обсуждение, в ходе которого происходит обмен информацией и дается определение понятия, явления.

2. Преобразовательные педагогические проблемные ситуации позволяют не только приобретать новые знания, но и систематизировать и переносить их в новые педагогические ситуации. Они возникают в том случае, когда необходимо найти наиболее подходящие и педагогически целесообразные способы воздействия на ученика. Цель такого воздействия - изменить поведение, убеждения и представления ученика в лучшую сторону, сделать их позитивными. Данные ситуации демонстрируют умение будущего учителя применять приобретенные знания в практической деятельности.

3. Ценностно-ориентационные (оценочные) педагогические проблемные ситуации предполагают давать самостоятельную оценку педагогическим процессам, педагогическим способам и приемам, используемых учителем, поступкам учащихся и т. д.

4. Коммуникативные педагогические проблемные ситуации являются следствием тех трудностей, которые испытывают учителя в общении с учащимися, и связаны, например, с неумением наладить с ними контакт, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач, управлять собственным психическим состоянием в общении.

Таким образом, для развития педагогического мышления необходимо использовать комплекс педагогических проблемных ситуаций и проблем, отражающих все основные виды педагогической деятельности. При использовании какого-либо одного вида педагогических проблемных ситуаций развитие педагогического мышления будет носить односторонний характер. Знание особенностей противоречий, условий возникновения педагогических проблемных ситуаций позволяет управлять процессом активизации педагогического мышления студентов в процессе обучения.

Рассмотрим логическую структуру анализа педагогических проблемных ситуаций и решения педагогических проблем.

Попытки выйти из состояния интеллектуального или практического затруднения при анализе педагогической ситуации и решении проблем связаны с мыслительными действиями, направленными на выявление тех звеньев и элементов ситуации или проблемы, которые вызвали данное затруднение. Студенты стремятся соотнести известные им знания с новыми фактами и явлениями, создавшими данную проблемную ситуацию. В ходе этого процесса происходит осознание и формулировка проблемы. Здесь необходимо проанализировать исходные данные: микросреду, в которой происходит действие, охарактеризовать действующих лиц, их взаимоотношения. Ведущими приемами мышления на первом этапе анализа проблемы являются приемы аналогии и сравнения.

Результатом выбора вариантов решения проблемы на втором этапе является выдвижение предположения, гипотезы. Построение гипотез в решении педагогических проблем является составной частью мыслительного процесса. Это возможно осуществить только на основе тщательного изучения фактов, определивших возникновение проблемы. На этом этапе будущие учителя используют преимущественно такие формы мышления, как суждения и умозаключения.

После выдвижения гипотезы следует этап ее доказательства. Студенты обосновывают и анализируют как свои, так и предложенные другими студентами варианты решения проблемы, проблемной ситуации, сравнивают и сопоставляют их между собой, определяют истинность и ложность суждений.

Поставленные цели студенты обязательно сопоставляют с полученными результатами, устанавливают, на основе каких педагогических воздействий достигаются цели и результаты в учебно-воспитательном процессе. В заключение решения проблемы, анализа проблемной ситуации студенты делают выводы и оценивают проблему или ситуацию с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя.

Таким образом, логическая структура и содержание мыслительного процесса на различных этапах анализа педагогических проблемных ситуаций и решения педагогических проблем имеет свои специфические особенности.

Как видим, важное место в педагогической деятельности учителя занимает анализ проблемных педагогических ситуаций, которые лишь в условиях целенаправленной педагогической деятельности могут стать задачами. Следовательно, еще одним эффективным средством развития педагогического мышления является решение педагогических задач.

Под педагогической задачей следует понимать «осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [6, с. 414]. Исходя из данного определения, мы полагаем, что суть педагогической задачи заключается в выполнении необходимых профессиональных действий, когда требуется нахождение педагогически целесообразного, наиболее предпочтительного способа ее решения.

Педагогическая задача не только способствует активизации познавательной деятельности будущих учителей, но и является средством развития мыслительных операций, например, таких, как анализ, синтез, обобщение, доказательство, сравнение. В связи с этим для развития педагогического мышления необходимо формировать способы умственных и практических действий, а также оказывать помощь будущему учителю в овладении алгоритмом в решении педагогических задач.

Особое место в подготовке будущего учителя на занятиях отводится педагогическим задачам, раскрывающим различные затруднения в педагогической деятельности. При решении педагогических задач студенты чаще всего испытывают трудности, связанные с неумением:

* обосновывать решения педагогических задач;

* выявлять противоречия, источник развития анализируемого события, действия или явления;

* определить педагогические категории, представленные в задаче.

Также учителю необходимо учитывать не только трудности, которые испытывают студенты при решении педагогических задач, но и все многообразие условий конкретной ситуации, возникших в его профессиональной деятельности. Отношение педагогических целей к условиям их достижения отображается в мышлении как конкретно-содержательная педагогическая задача, в связи с этим при ее решении будущему учителю следует учитывать условия конкретной задачи.

Таким образом, педагогическое мышление учителя, непосредственно включенное в деятельность, направлено на решение разнообразных педагогических задач, целью которых является развитие личности учащихся в процессе обучения и воспитания.

В профессиональной подготовке учителя педагогическое мышление необходимо развивать на трех уровнях:

* на уровне методологического мышления, позволяющего будущему учителю придерживаться правильных ориентиров в его профессиональной деятельности, исходя из его педагогических взглядов и убеждений;

* на уровне тактического мышления, которое помогает учителю внедрять его педагогические идеи в технологии педагогического процесса;

* на уровне оперативного мышления, которое чаще всего проявляется в практической деятельности учителя, в его самостоятельном творческом применении общих педагогических закономерностей к частным явлениям реальной педагогической действительности.

С развитием педагогического мышления одновременно происходит и развитие таких качеств мышления, как самостоятельность, критичность, гибкость, активность. У будущих учителей развивается также педагогическая память, наблюдательность и творческое воображение.

Большое практическое значение для будущего учителя имеет изучение путей развития педагогического мышления, так как мышление включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач.

На практических занятиях по педагогике, когда только начинается процесс формирования педагогического мышления, студентам первого курса предлагаются специально организованные проблемные ситуации, содержащие репродуктивные компоненты мыслительной деятельности. На этом этапе студенты приобретают знания, умения и навыки, необходимые для уяснения признаков педагогических понятий, процессов, явлений, решают задачи по известному способу, применяя указанные в учебнике или преподавателем условия.

Однако по мере дальнейшего изучения дисциплин психолого-педагогического цикла все большее место занимают задачи, предполагающие активную мыслительную поисковую деятельность студентов, когда требуется найти способ решения на основе анализа, сопоставления, систематизации педагогических понятий. Преподаватель побуждает студентов к анализу фактов и явлений, выдвижению предположений, сравнению противоречащих фактов. Если студенты успешно решают задачи на поисковую деятельность, им предлагаются задачи продуктивного, творческого характера, позволяющие применять их при анализе новых педагогических ситуаций и решении педагогических задач в новых условиях.

Продуктивный, творческий характер мыслительной деятельности будущего учителя предполагает следующие действия:

* самостоятельную постановку новых целей;

* ориентировку в новых условиях, направленную на выбор средств и способов достижения целей;

* составление плана решения и его реализация.

Развитие педагогического мышления осуществляется не только в системе вузовского обучения в процессе изучения различных дисциплин, в особенности дисциплин психолого-педагогического цикла, но и в период прохождения педагогической практики.

По мнению Б. Т. Лихачева, «педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность учителя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать педагогическую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия» [7, с. 53].

Педагогическая практика - это вид практической деятельности будущего учителя, направленный на решение различных педагогических задач. Одним из ее основных требований является непрерывность в течение всех лет обучения в вузе, что способствует установлению органической взаимосвязи между теорией и практикой.

Первой учебной практикой является общественно-педагогическая практика по получению первичных профессиональных умений и навыков. В период прохождения данной практики самостоятельному развитию педагогического мышления будущих учителей способствуют продуманный анализ системы внеурочной работы в школе, системы воспитательных мероприятий во внеаудиторное время, анализ и самоанализ деятельности.

В отличие от общественно-педагогической практики по получению первичных профессиональных умений и навыков, в период прохождения учебно-педагогической практики в опыт студентов вводятся все аспекты школьной жизни, осуществляется комплексный подход к обучению, воспитанию и развитию обучающихся.

Педагогическая деятельность студентов в период педагогической практики предполагает сознательный характер ее выполнения. Сознательному восприятию и усвоению наблюдаемого опыта способствуют следующие средства:

* программы наблюдений;

* схемы психолого-педагогического анализа урока, внеклассного мероприятия, педагогической ситуации;

* фрагменты разработок уроков и внеклассных мероприятий;

* видеозаписи, образцовые материалы, методические рекомендации.

На наш взгляд, чем разнообразнее средства, демонстрирующие опыт практической деятельности учителя, тем эффективнее будет его усвоение.

Таким образом, в настоящее время в педагогической науке и практике используются следующие пути развития педагогического мышления будущего учителя:

* решение педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, соответствующих основным структурным компонентам профессионально-педагогической деятельности с применением будущими учителями различных форм мышления, логических действий и операций с ними;

* развитие способностей у будущих учителей творчески разрабатывать решения вопросов, связанных с конкретными условиями учебно-воспитательной работы;

* проведение дискуссий, позволяющих формировать и развивать основные дискуссионные навыки и умения;

* прохождение педагогической практики, способствующей расширению личного и профессионально-педагогического опыта.

Наибольший эффект на развитие мышления будущего учителя оказывает такой вид работы, который позволяет ему искать необходимую информацию, анализировать ее, вскрывать даже незначительные неточности.

Следует помнить об общих подходах при развитии педагогического мышления:

1. Исходным уровнем в решении педагогических проблем, задач, при анализе педагогических ситуаций должно быть знание педагогической теории, следовательно, предлагаемые факты должны быть представлены в специальных педагогических категориях и понятиях.

2. Необходимо в ходе занятий варьировать условия задачи, чтобы возникшие новые проблемы и ситуации побуждали студентов осмысливать их решение.

3. Преподавателю не следует отвергать неверные ответы студента. Желательно, чтобы он сам убедился в ошибочности своих суждений. Лишь правильно поставленные вопросы и незаметное направление мысли смогут убедить студента в его ошибке. Правильно сделанный им самим вывод вызывает интерес к решению новых задач, активизирует учебно-познавательную деятельность.

4. Задания, направленные на развитие интеллектуальной активности студентов, должны использоваться не эпизодически, а регулярно.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что развитие педагогического мышления у будущих учителей заключается в активном использовании педагогических проблем, задач, ситуаций, решение и анализ которых связаны со смысловым содержанием педагогического процесса. Анализ педагогических ситуаций, характерных для учебно-воспитательной практики, и решение на их основе педагогических задач закрепляет навыки творческого подхода к педагогической деятельности, вырабатывает профессиональную позицию у будущих учителей, что способствует развитию педагогического мышления. Лишь обладая развитым педагогическим мышлением, будущий учитель сможет быстро сориентироваться в неожиданной педагогической ситуации и найти правильное решение возникающих педагогических проблем.

педагогическое мышление профессиональный учитель

Список литературы

1. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 66.

2. Лукьянова М. И., Куони Е. Ю. Формирование педагогического мышления у студентов классического университета // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 3 (ч. 2). С. 182-183.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бид-Бад; редколл.:

М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия. 2002. 528 с.

5. Коростелева С. Г. Дискуссия как активный метод обучения в профессиональной подготовке будущего учителя // Вестн. Костромского гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019. № 2. С. 118-122.

6. Педагогика: учебник для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2008. 576 с.

7. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 1999. 528 с.

References

1. Orlov A. A. Professionalnoe myshlenie uchitelya kak tsennost. Pedagogika. 1995, No. 6, p. 66.

2. Lukyanova M. I., Kuoni E. Yu. Formirovanie pedagogicheskogo myshleniya u studentov klassicheskogo universiteta. Mezhdunarodnyy zhurnal prikladnykh i fundamentalnykh issledovaniy. 2014, No. 3 (part 2), pp. 182-183.

3. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. In 2 vols. Vol. 1. Moscow: Pedagogika, 1989. 488 p.

4. Bid-Bad B. M. (comp.), Bezrukikh M. M., Bolotov V A., Glebova L. S. et al. (eds.) Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Bolshaya Rossiyskaya entsiklope- diya. 2002. 528 p.

5. Korosteleva S. G. Diskussiya kak aktivnyy metod obucheniya v professionalnoy podgo- tovke budushchego uchitelya. Vestn. Kostromskogo gos. ped. un-ta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. 2019, No. 2, pp. 118-122.

6. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. (eds.) Pedagogika: uchebnik dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2008. 576 p.

7. Likhachev B. T. Pedagogika. Kurs lektsiy: ucheb. posobie dlya studentov ped. ucheb. zavedeniy i slushateley IPK i FPK. Moscow, 1999. 528 p.

Размещено на Allbest.ru