Педагогическая функция в трансляции культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая функция в трансляции культуры

Рассмотрим понимание развития в контексте специально организуемого изменения человека, прежде всего ребенка, в ходе его развивающего обучения и воспитания. Мы учитываем различие естественного созревания и прохождения психофизиологического пути в жизни при соприкосновении с природной, социокультурной, деятельностной, культурной, духовной средами, с одной стороны, и "искусственного" воздействия на прохождение естественного пути с направленностью на получение развивающих человека результатов, с другой стороны. Начиная с обыскусствляющих воздействий подобного типа в семье и продолжая такие же слежения в обществе, мы приходим к педагогической организации воздействий "по заказу общества".

Обычно не выделяется "исходная клеточка" организованного воздействия. В обычных анализах теряется базисная акцентировка на естественное самоизменение человека в подходящих для этого условиях или на самостоятельное реагирование человека в определенных обстоятельствах по типу "для-в-себе".

Обращенность на коррекцию себя как условие дальнейшего успеха в действии выступает "материей" и необходимым условием саморазвития. Но только придание "формы" этим усилиям, что возможно лишь со стороны, ведет к появлению развития. Если оформление происходит случайно, например, в семье, на улице, на производстве, то базисный процесс может быть не замечен, а оформление - свестись к самовыражению оформляющего. Часто так происходит и в образовательном пространстве.

"Педагог" возникает лишь тогда, когда его оформление регулируется на базе основного критерия - сущности развития, в отличие от изменения. Поэтому любому педагогу следует не только иметь неслучайное представление о развитии, но и корректно его использовать в построении корректирующих воздействий на учеников по следующей процессуальной схеме:

§ затруднение в действиях;

§ рефлексивный анализ затруднений;

§ введение установки на самоизменение как условия успешного действия в будущем;

§ попытка самоизменения;

§ затруднения в попытках самоизменения;

§ обращенность к педагогу;

§ разработка проекта оформления попыток ученика в его устремленности к самоизменению;

§ реализация проекта с удержанием базисного процесса самоизменения;

§ "осознание учеником адекватности оформительских усилий педагога и признание их.

То обстоятельство, что педагог не является "насильником" для учеников, было известно Платону, утверждавшему, что ненасильственное воспитание дольше остается в душе. Неформальность воздействия педагога на ученика в рамках формирования у ученика способностей к самостоятельному решению учебных и жизненных задач выражена у Плутарха необходимостью задавать ученику вопросы, требующие соображения, поиска причины, доказательств, опоры на суть дела.

Учет возможностей ученика при организации его учебных действий подчеркивал Квинтиллиан, говоривший о необходимости соизмерения действий (без принуждения) педагога с умственными силами учащихся, свойствами ума, характера. Гельвеций указывал, что воспитание состоит в направлении души, умении поставить ученика в положение, которое заставило бы его приобретать необходимое. И Монтень подчеркивал, что надо давать ученику свободно проявляться, учитывая склонности, давая возможность самому отыскивать дороги. А Дидро утверждал, что воспитание ведет к раскрытию крыльев у учеников, сводится к тому, чтобы "зажечь в них желание высшего". педагог развитие ученик способность

Иначе говоря, педагог способствует самоизменению ученика, внося в него неслучайность. Гегель утверждал, что развитие духа - это самоосвобождение от форм существования, не соответствующих его понятию, его сущности, это свобода, отношение к себе независимо ни от чего, власть над всем, изменяющимся в нем. Но это освобождение от случайности означает переход к неслучайному бытию.

Подобные идеи, часто фиксируемые в хрестоматиях по педагогике, плохо осознаются. Педагог лишь вовлекает ученика в неслучайное бытие и, прежде всего, очищает от случайности его попытки самоизменений. Поэтому он должен придать неслучайность как первому отрицанию - отходу от имеющегося уровня развитости, от отождествленности с ним в операциональном и мотивационном планах, в плане знаний и оперировании ими, в самоотношениях и отношениях к внешнему, так и второму отрицанию - приходу к новому уровню.

На этом фоне коррекции в рамках имеющегося уровня развитости являются периферическими, не основными для ученика, хотя они часто бывают полезными, а иногда рассматриваются как главные для быстрого перехода от не владения к владению практическим действием. Однако такое "обучение" уже не связано с развитием.

В связи с этим мы можем возвратиться к дискуссиям о "развивающем обучении", чтобы устранить неточности и неопределенности. В центре внимания обычно ставится Л.С. Выготский, крупнейший психолог первой половины XX в., реформатор психологии и носитель идей педагогической психологии. За годы научной деятельности Л.С. Выготский сплотил многих позднее известных психологов, например А.Р. Лурию, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконина и др. Психические новообразования являются, по мысли Л.С. Выготского, следствиями интериоризации его деятельности, формы деятельности. И особую роль в интериоризации играют знаковые средства языка. Для него психические функции - внутренние движения и "психику" - следует понимать, как особо сложные формы структуры поведения. Более точно: психика предварительно организует поведение, "внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед организовано и подготовлено в мысли".

Мы видим здесь сохранение той же идеи, что была выражена Аристотелем в его сочинении "О душе". Психика имеет рефлексивную функцию в целостности поведения. Поэтому "человек строит новые формы действия, работает над мыслительными моделями, что связано с уподоблением искусственных средств мышления, с уподоблением знаков". Тем самым человек проходит путь освоения исторически развивающейся культуры, воплощаемой в знаковых системах. При этом "высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни, и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка".

Тем более, как отмечает В.А. Лекторский, "коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность.

Л.С. Выготский подчеркивал роль знаков в психическом развитии ребенка, выделяя стадии "внешнего" и "внутреннего" знака. Для него "всякий знак есть средство связи, связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе". Оперирование знаками суть выполнение действий планирования при организации целостного поведения. Но языковые средства несут в себе обобщение, переход к неслучайным представлениям и последующему неслучайному поведению, выходу к общественно необходимому в поведении. Обращаясь к значению слова, Л.С. Выготский подчеркивает, что оно "не только единство мышления и речи, но и единство обобщения и общения, коммуникации и мышления". [Ребенок лишь постепенно усваивает обобщенное и общественно необходимое. Но педагог должен, учитывая особенность ученика, подчинять учет необходимости, видеть возможности ближайших изменений, связывать свои усилия с ними. "Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственной зависимости не столько от наличных особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития". Тем самым педагог должен прогнозировать возможные варианты изменений и развития ученика, чтобы выбрать из них соответствующий внешнему, общественному заказу и общим критериям преобразовательного отношения со стороны общества.

Не прогнозируя и не подчиняясь критериям, сущности педагогической организации самоизменений, педагог действует вслепую и случайно. Этим обеспечивается не только актуализация потенциального, но и совмещение с заказом общества на приобретение способностей к адекватной, вписанной форме бытия и самовыражения в обществе. Следует отметить, что общая линия созревания человека и его помещения в общество, соответствующего трансформирования внутреннего мира в ходе подстройки под требования общества, особая роль знаковых средств и нормативных рамок в корректировании поведения и трансформировании способностей были даны уже Гегелем в его "Философии духа" и ряде близких сочинений. Для нас важна устремленность Л.С. Выготского к учету самодвижения ученика, его открывающихся для следующих уровней развития возможностей.

Однако механизм работы с тем, что подготавливается первым отрицанием в самоизменениях ученика, само проектирование первого и второго отрицания, особенности техники работы в реализации проектов у него еще не описаны. Более того, он говорит о психических функциях, не разделяя или слабо различая функции и механизмы психики, складывание и трансформации психических механизмов в пределах психических функций. Для слежения за трансформациями и развитием механизмов важна линия помещений человека в те среды, в которых человек вынужден действовать, применяя способности, испытывая неудачи из-за недостаточности способностей, подготавливая коррекции способностей.

Эта сторона обсуждалась А.Н. Леонтьевым. Он отмечал, что в "изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни". При всей относительности концепции "деятельности", неотличимой от "жизнедеятельности", А.Н. Леонтьев показал, что должны быть социокультурные и деятельностные условия, вынуждающие ученика заниматься самоизменением, адаптация способностей к объективно необходимым требованиям через собственные, собственно "удобные" действия и их организацию. "Ребенок должен осуществить... практическую деятельность, которая адекватна, хотя и не тождественна, воплощенной в них (орудиях, предметах, языке и т.п.) человеческой деятельности".

Поэтому присвоение - "это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сложившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения". Ученик трансформирует свои способности в стремлении, попытках придать оперированию предметом нормативную адекватность. Педагог способствует и оформляет эти попытки, придает им неслучайность в мотивационном, интеллектуальном и иных планах.

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что "взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему". При этом сначала педагог добивается "правильности" в плане действия, а затем обеспечивает интериоризацию действия. "Овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и постепенной интериоризации действий, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов".

Мы видим уже черты механизма взаимодействия педагога с учеником. Упование происходит благодаря акценту на силе объективной логики "культурно-организованного действия". Несколько оттесняется роль самодвижения и усилий по самоизменению. "Хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом развитии, однако сами по себе они не играют решающей роли". Следовательно, отодвигается необходимость и прогнозировать возможные изменения способностей, и выявлять факторы их изменений в ту сторону, которая нужна для педагога. В то же время говорится, что "у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей, мозг включает в себя лишь способность к формированию этих способностей".

А.Н. Леонтьеву удавалось совместить отсутствие действий по "выращиванию", требующих тон кой работы по организации самодвижения ученика, с высказываниями о роли активности ученика в учебном процессе. "В педагогике объектное отношение к ученику ведет к забвению элементарной истины, что педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемое деятельности самого ребенка происходит овладение". [Тем самым даже создание внешних условий для адаптации внутренних способностей к ним, объективно необходимым для адекватного бытия в социокультурной и деятельностной среде, не обязательно предполагает педагогически корректное прохождение пути внутреннего развития, имеющего стадии первого и второго отрицания, вне неоправданных уподоблений внешней необходимости без внутренней вовлеченности и прохождения пути "без себя".

Д.Б. Эльконин опирался на идею Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития. Он совмещал условия развития (рост и созревание организма), источники (среда, то идеальное в ней, к которому должен прийти ребенок), форму (усвоение) и движущие силы. Психическое развитие идет в двух слоях отношений: ребенок - предмет, ребенок - взрослый. "Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе и потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции". Движущие силы развития заключены в противоречии процесса усвоения, двух сторон действия - мотивационной и операционной. Д.Б. Эльконин опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное А.Н. Леонтьевым. На каждом этапе жизни существует ведущая деятельность, имеющая мотивационную и операционную стороны и определяющая возникновение основных новообразований в психике. На этой основе Д.Б. Эльконин определил ряд возрастных периодов. В одном возрасте по преимуществу развивается мотивационная сторона, а в другом возрасте - операционная. Происходит чередование преимущественно развивающихся механизмов. Описаны были периоды до 17 лет. Стабильному возрасту предшествует критический возраст, где осуществляется смена ведущей деятельности. Важны исследования детской игры, т.к. уже в этом возрасте можно заметить механизмы влияния моделирования на психическую самоорганизацию и возможности игры в ускорении процессов развития. Так, в ролевой игре содержанием является не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми можно построить по критериям организации развития.

Мы видим, что педагог не только учитывает сложный комплекс психических механизмов, их роль в действиях и рефлексии действий, в самоорганизации, опирается на мотивационную, интеллектуальную и операционную составляющие поведения, следит за совмещением механизмов в действиях и рефлексии, за опознаванием роли механизмов в неудачах при решении практических и учебных задач, за соответствующими попытками корректирования механизмов и поведения в целом, но и выявляет иерархичность ролей механизмов в связи с возрастным этапом, склонностью к преобладанию самовыражения одного из механизмов в соотнесенности с типом среды, типом социотехнических и деятельностных отношений. Во взрослом периоде жизни иерархизация механизмов более унифицирована, но при сохранении зависимости от индивидуальных особенностей человека.

При раскрытии динамики развития в различных возрастах общим остается акцент внимания на связи неудач в действиях, имеющих надындивидуальную значимость, как в "естественных", так и в "искусственных" учебных действиях, с прохождением двойного отрицания в единице развития. При этом развивающийся может благополучно проходить этот путь лишь "сам", имея свою потребность, притязания на соответствие объективной логике действия, обладая нужными мотивами, знаниями, самоорганизацией, взаимодействием с партнерами. Так, в условиях обучения ученик должен иметь желание научиться самоизменяться, "учиться учению".

Как пишет В.В. Давыдов, "умение учить себя означает способность человека преодолевать собственную ограниченность в любой сфере деятельности и человеческих отношений". Более того, "человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного".

Однако возникает вопрос о роли педагога. В.В. Давыдов считает, что "первоначально учитель должен организовывать коллективную учебную деятельность, а затем создавать условия для постепенного превращения в индивидуальную".

При всей правильности активизации учебных действий при создании типовых учебных задач в рамках введения учеников в "объективную" логику неслучайного, "диалектического" мышления вытесняется механизм организации самостоятельных усилий учеников, внесения в самоорганизацию неслучайной формы, учитывающей и мотивационный, и интеллектуальный, и операционный акценты. Прямая организация неслучайного действия также вытесняет прохождение пути придания самоорганизации ученика неслучайной формы. Во многом разработки П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясова и др. не лишены проблем этого типа. Обращение к "проблемным ситуациям" и реагирование на них, например, у М.М. Махмутова, А.М. Матюшкина и др. также не удержали функцию педагога как организатора самоизменения ученика в рамках линии объективной логики саморазвития. Даже появление особого типа развивающих игр, в которых законное место имеет рефлексия, включая анализ причин затруднений, не смогло справиться с подобными проблемами, хотя по модельной организации эти игры вплотную приблизились к механизмам управления развитием (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко, Б.В. Сазонов, В.М. Розин и др.).

Мы видим, что в развитии должна быть внутренняя причина разотождествления с прежним основанием проявлений, с прежней базисной формой, которая проходит этап своей перестройки, выхода формы на новый уровень, для того чтобы стать новым основанием проявлений. Этот этап является "первым отрицанием", наиболее драматичным, так как следует преодолеть инерцию прежнего состояния.

Когда формные трансформации начинаются, противоречие прежнего с нарождающимся наиболее напряженное, и оно ослабевает при достижении разотождествленности и выделении нового состояния формы.

Напряжение вновь нарастает при переходе нового состояния формы к активному привлечению новой морфологии и вытеснении прежней, несоответствующей новой форме. Тем более что прежнее наполнение функционального места обладает своей инерцией, а сохранение прежней морфологии создает напряжение несоответствия формы и морфологии. Напряжение ослабевает вновь при росте соответствия новой формы и новой морфологии.

В рефлексии легко заметить качественные переходы по критерию формы в связи с введением критериальной базы. Так как в рефлексии появляется две критериальные базы в рамках функций "отражения" и "отношения", то происходит два различных по содержанию этапа развития.

В рамках первого этапа происходит выделение концептуальных средств проблематизации и депроблематизации, а в рамках второго этапа - выделение оценочных средств проблематизации и депроблематизации.

Совмещение действия двух критериальных баз составляет одну из необходимостей в общей организации рефлексии. Но вместе с выделением критериев меняются процессы и механизмы самих проблематизации и депроблематизации так же, как меняется производство предметов при внесении в процесс производства специального оборудования. Меняются требования, что и выражает изменение всей формной основы рефлексии.

Если раньше констатировались затруднения, то теперь появляются проблемы и если раньше строились конкретные нормы, "задачи" для деятельности, то теперь появляются и обобщенные нормы. Чем более высок уровень обобщения норм, тем более явно выделяются "тактики", "стратегии", "методы" и т.п., которые должны еще совместиться с конкретным уровнем содержания норм. При обобщении концептуальных критериев появляются представления, в том числе "ценности", а затем и "идеалы".

Вместе с качественными переходами происходят двойные циклы разотождествлений и отождествлений, драматургия диалектики в отношениях между формой и морфологией.

Поскольку более развитая рефлексия обеспечивает качество и перспективу трансформации действий, деятельности в целом, то и все более высокие притязания в деятельности, все более высокие достижения, все более высокое развитие человека в деятельности, его потенциала, возможностей в реализации своих притязаний, тесно связаны с успешностью прохождения, как первого, так и второго отрицания.

Чтобы организовать развитие деятельности и развитие человека в деятельности, возникновение у человека все более высоких субъектных и личностных качеств нужно, прежде всего, организовать развитие рефлексивных механизмов. Тем более что первично рефлексия и участие человека в ней совмещены, и успешность развития рефлексии связана с развитием человека, участвующего в рефлексии.

Лишь при разделении функций и создании сложных кооперативных систем развитие рефлексии может быть обеспечено - одной субъективностью, а воплощение результатов рефлексии - другой субъективностью. Однако тот, кто специализируется на рефлексии, например, управленец, аналитик, консультант и т.п., может быть участником развития рефлексии лишь за счет соответствующего собственного развития.

Тем самым, достижение "акме" в деятельности предполагает развитие деятельности, развитие деятеля при обеспеченности развития рефлексии и развития рефлектирующего.

Размещено на Allbest.ru