Парадигмальные отличия постиндустриальной, социокультурной модели общего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Парадигмальные отличия постиндустриальной, социокультурной модели общего образования

Е.Б. Куркин

Аннотация

постиндустриальный образование социокультурный

В статье автор делает попытку обобщить материалы обсуждения проблемы постиндустриальной модели образования. Некоторые тенденции, признаваемые им прогрессивными, проявляются в современном образовании, но не являются массовым явлением. Другие существуют только в теории, но в целом предлагаемая парадигма имеет право на существование и не так уж далека от истины, так как опирается на конкретные исследования и научные публикации специалистов. В статье в сжатой форме изложены основные характеристики парадигмальных отличий предполагаемой модели образования, позволяющих обсуждать реальные направления развития современного образования.

Ключевые слова: модель общего образования, неформальное образование, социальная среда, образовательный опыт, формирование личности, личностные результаты образования, уравновешенная общность, личностно-образующая общность, групповое опосредование, универсальные способности личности, субъект-субъектные отношения.

Куркин Евгений Борисович, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования

Abstract

PARADIGMATIC DIFFERENCES BETWEEN THE POSTINDUSTRIAL, SOCIOCULTURAL MODEL OF GENERAL EDUCATION

E.B. Kurkin

The article makes an attempt to summarize the materials of the discussion of the problem of the postindustrial model of education. Some tendencies, recognized as progressive, are manifested in modern education, but are not a mass phenomenon. Others exist only in theory, but in general the proposed paradigm has the right to exist and is not so far from the truth, as it relies on specific research and scientific publications of specialists. The article concisely presents the main characteristics of the paradigmatic differences in the proposed model of education, which enable to discuss the real trends in the development of modern education.

Keywords: general education model, non-formal education, social environment, educational experience, personality formation, personal results of education, balanced community, personality-forming community, group mediation, universal personality abilities, subject-subject relationships.

KurkinEvgeny B.,PhD in Education, chief researcher, Federal Institute of Education Development

Вместо предисловия: всесильная беспомощность

Прагматик, один из основателей современной философии образования Джон Дьюи отмечал, что человеческий детеныш «вынужден учиться движению, вместо того, чтобы получить его в готовом виде», как большинство животных. В процессе этой учебы «формируются методы, пригодные для использования и в других ситуациях, для человека открывается возможность непрерывного прогресса. Но еще важнее, что человек приобретает привычку к учению - он учится учиться» [1, с. 47].

Как известно, присутствие иждивенцев, необходимость постоянной продолжительной заботы о детях меняло и саму человеческую группу, превращая ее в сообщество. Так всесильная беспомощность изменила саму сущность рода, человека и человечества. Зависимость от социального окружения скорее означает силу, чем слабость.

Действие социальной среды, круга общения, сообщества - это заложенное в кодах индивида стремление соответствовать установкам сообщества, соотносить свои действия с окружением, сотрудничать с ним, подражать моделям его поведения, образу жизни, его образцам культуры. При этом качество социализации, личностные результаты во многом зависят от индивида, его природных задатков [2, с. 164-172].

Для приобщения к достижениям цивилизации, в условиях которых существует современный ребенок, он должен овладеть неким инструментарием, без которого войти в этот мир практически невозможно, - это социальные артефакты: речь, знаки, символы. Овладение ими есть не что иное, как образовательный опыт: ребенок приобретает умения чтения, письма, счета. Развиваясь, этот опыт позволяет ему овладеть смысловым чтением, письменной речью, математическими действиями и универсальными учебными действиями, связанными с этими умениями, используя которые он познает окружающий мир.

Уникальность человека, отмечал Дьюи, не только в способности приобретать, сохранять и накапливать собственный опыт, но и в удивительной способности использовать чужой, в том числе накопленный предшествующими поколениями. При этом источники опыта многообразны и неоднозначны по своему содержанию, поэтому мы говорим о позитивной социализации формирующейся личности. Опыт, являясь содержанием образования, приобретается в условиях социальных сред и школьного образования.

Противоречие, конфликт или движущая сила?

Исторически общее образование существует как социальные институты, имеющие неформальный характер взаимодействия в рамках социальных сообществ и специально организованного обучения молодежи в институтах формального образования.

Неформальное образование - это образование жизнью в сообществе, это образование в процессе общения и обмена опытом, подражания и совместной деятельности. Среда не отпускает человека на протяжении жизни, неформальное образование длится всю жизнь. В процессе такого образования меняются его объекты и субъекты, способы воздействия среды и возраст воспитуемых.

По оценкам специалистов, неформальное образование играет все более существенную роль в процессе образования и воспитания подрастающих поколений. В то же время сама социальная среда становится зоной риска, разрушаясь или принимая другие формы под натиском глобального общения и других процессов, сопровождающих коммуникационную революцию.

Сдвиги, которые происходят в социуме под воздействием развития глобальных коммуникаций и информатизации, необратимо разрушают традиционные формы социальных сред. Информатизация современного общества приводит к глобализации знания, формализации культуры. Меняется вся культурная составляющая цивилизации. Знание меняет менталитет этносов, мировосприятие, систему ценностей [3, с. 223-226].

В свое время Дж. Дьюи отмечал: «Чем дальше продвигается вперед формальное образование, тем труднее становится избегать разлада между тем, что люди сознательно приобрели посредством школьного учения, и опытом, который бессознательно впитали во взаимодействии с другими людьми» [1, с. 14].

В наше время отношения между школьным образованием и воздействием среды приобретают характер противоречия и разнонаправ-ленности Глобально эта проблема проявляется в отчуждении поколений. Дистанция между мирами поколений сегодня угрожающе увеличилась, каждое живет в своем времени. И этого, наверное, уже не изменить.

Темпы того, что мы называем прогрессом, непредсказуемы и явно опережают развитие самого субъекта цивилизации - человека. В этих условиях принципиально меняется роль образования, которое, как и вся социальная сфера, к этой новой роли не готово.

Новое, грядущее образование, способное решать проблемы цивилизационного характера, - это образование постиндустриального, социокультурного типа, когда изменится его глобальная цель: общее образование как предпрофессиональная подготовка человека для производства станет просто образованием для человека. «Теперь же все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность» [4, с. 12].

Формирование личности - приоритет общего образования

Прежде всего, это означает, что подлежат изменению приоритеты в общем образовании, определенные действующим стандартом. Основными станут личностные результаты. Сегодня, с точки зрения стандартизации и измерения, познание личностных результатов затруднительно, эти результаты - «одно из наиболее трудных и наименее проясненных понятий, что затрудняет его практическое разворачивание в системе образования, но смысл измерять появится тогда, когда есть ясные цели» [5, с. 23].

В условиях разнонаправленности формального и неформального образования перед формальной, другими словами, управляемой частью общего образования, определяется совершенно «ясная» глобальная, ведущая, основная цель: формирование личности человека. Личностные результаты его образования становятся приоритетными по отношению к предметным и метапредметным показателям. Эти показатели являются подсистемами ведущей темы образования личности.

Эта, казалось бы, элементарная и логически оправданная перестановка приоритетов влечет за собой серьезные изменения в содержании и технологиях общего образования. Она означает, что школа берет на себя новые функции, которые де-факто считались делом семьи и социального сообщества ребенка.

Вспомним, как мы отсылали сообществу мотивационную сторону образования, размещали в нем референтную группу, давали и даем домашние задания, порою непосильные даже родителям. Поэтому противоречия, конфронтация с неформальным образованием имеют под собой реальные основания и становятся движущей силой необходимых преобразований в школьном образовании.

Социум в школе, зачем он нужен? Способности личности в постиндустриальном мире

На самом деле, все, что связано с формированием личности, отличается отсутствием технологических установок, ибо зависит от подготовленности педагога. Поэтому, хотим того или нет, мы должны начать с тех качеств личности, которые заставляют нас настаивать на серьезных изменениях в содержании и организации общего образования. Это те качества, отсутствие которых является препятствием на пути прогресса всего человечества, развития и становления мировой цивилизации.

И первой, пожалуй, самой важной способностью личности в постиндустриальном мире является способность к общению, пониманию и взаимопониманию. Общение в процессе деятельности сродни искусству - это технология общения, в результате которой возникает взаимопонимание и взаимодействие единомышленников.

Не менее важными являются универсальные способности кооперации деятельностей, группового и межгруппового сотрудничества, соревнования и соперничества и на базе всего этого формирование конкурентной личности.

Кроме этого, специалисты выделяют как наиболее важные универсальные способности:

• способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации);

• способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраивание взаимоотношений с позиции сопереживания общему благу;

• способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности [6].

Как бы мы ни относились к современному неформальному образованию, но отрицать тот факт, что личность формируется в условиях социального окружения, мы не сможем. Именно поэтому все тот же Дж. Дьюи призывал: «по мере того как общество становится все более сложным, создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для молодежи» [1, с. 27]. Он называл такую среду «уравновешенной общностью», имея в виду группу, классный коллектив учащихся, владеющих одинаковым понятийным аппаратом, одинаковыми контекстами, позволяющими понимать друг друга. Ю. В. Громыко внес новое понимание школьных социальных сред как «личностнообразующей общности».

В процессе группового и межгруппового общения в коллективной деятельности и в условиях уравновешенной общности и личностно-образующего сообщества формируются общие для социальной группы школьников взгляды, оценки, ценности, нормы поведения и морали, в совокупности составляющие менталитет личности.

В связи с этим Д. В. Ушаков отмечает: «Через введение понятия личностных результатов образования выстраивается связь между школьным образованием и формированием менталитета населения как условием конкурентоспособности общества и экономики в современном мире» [5, с. 24].

Таким образом, механизмы образования способны влиять на структуру и устойчивость социума, создавать уравновешенную общность как в территориях, так и в государстве в целом. И нет в мире другой такой силы, способной менять человека - субъекта всех отношений в обществе и тем самым влиять на процессы в обществе и государстве.

Травма непонимания и недопонимания и ее преодоление

В современном мире проблема понимания и взаимопонимания стала глобальной, а отсутствие взаимопонимания во взрослых сообществах становится тормозом социального прогресса. Это главная цивилизационная проблема, связанная с образованием.

При кажущейся простоте специалисты отмечают, что на самом деле мало разработанная в педагогике проблема понимания и особенно взаимопонимания является одной из самых сложных и важных для образования в целом. «Каждой культуре свойственны свои особые способы видения мира; культура определяет контекст мировосприятия, который свойствен данной личности или сообществу; наконец, каждый человек живет в своем собственном особенном субъективном мире. При таких обстоятельствах взаимопонимание кажется невозможным, и, если оно все-таки в какой-то степени достигается, это следует считать удачей, а не нормой», - отмечают Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова [7, с. 68].

Способность к пониманию и взаимопониманию зависит от целого ряда факторов, связанных с технологиями обучения, начиная с первого класса.

Каждая ступень общего образования - очередной шаг в постижении жизненных смыслов и ценностей опыта, накопленного человечеством.

Чтобы очередное поколение приняло эти смыслы и ценности как свои, оно должно, взаимодействуя с этим опытом, перестраивать его, приспосабливая к смыслам текущей жизни и собственному личностному опыту, полученному в результате собственной деятельности. Поэтому умение понимать, вникать в смыслы формирующего общения в процессе учебной деятельности, осмысление текстов и собственных действий в процессе учения является приоритетом всякой деятельности обучения и воспитания.

Достижение понимания - главная задача образовательных технологий. Эффективность технологии определяется, прежде всего, смысловыми показателями понимания. В то же время непонимание или недопонимание накапливается на протяжении учения, начиная с первого класса, неуспевающий ученик - результат систематического недопонимания.

Поэтому для того, чтобы не допустить неуспеваемости и «слабой» успеваемости, необходима целостная технология достижения понимания, начиная с первого класса. Само владение речью есть задаток ее понимания. Поэтому понимание и взаимопонимание являются универсальными способностями, владение которыми - обязательное условие школьного образования. Именно способность к пониманию и взаимопониманию составляет основу способности договариваться и устанавливать общие нормы, что является сегодня трендом цивилизации, от которого зависят ее судьбы.

Группа - первичная и определяющая ячейка школьной организации

Практический опыт убеждает: школьный социум сложная, многоступенчатая, разновозрастная социальная структура, обеспеченная опосредованным педагогическим управлением - наставничеством. Строительство такой структуры начинается с первичной ячейки - малой группы.

Внимание к малой группе проявилось еще в начале ХХ в. - это Дальтон-план в США, бригадно-лабораторный метод в России. Джон Дьюи объяснил, чем привлекательна малая группа как форма организации и технология образования. Он отмечал: «Когда человека захватит эмоциональная атмосфера группы, он сможет принять и конкретные цели, к которым она стремится, и средства, используемые для достижения успеха. Иными словами, его убеждения и идеи примут общую для группы форму, он также приобретет в общем тот же запас знаний, поскольку именно они составляют основу его привычных занятий» [1, с. 19].

Как известно, в 1931 г. в Советской России все прогрессивные начинания типа бригаднолабораторного метода были признаны вредными, зарубежные же специалисты продолжали работу в этом направлении.

В СССР вернулись к этой проблематике в 1980-е гг., когда под руководством академика А. В. Петровского были разработаны теоретические основы технологии группового опосредования. В результате экспериментов установлено, что совместная деятельность опосредует межличностные отношения и в зависимости от этой деятельности, уровня ее организации определяется и уровень опосредуемых межличностных отношений. При этом «эффективность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимального для данного типа учебной задачи».

Следовательно, десятерых можно легче и эффективнее обучать, чем двоих; репетиторское натаскивание уступает в продуктивности совместной работе в классе. В этой работе рождается «групповой эффект» - «чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека в отдельности» [8, с. 80-81].

Со своей стороны Т. А. Матис в результате экспериментов выявила, что уровень развития интереса школьников к совместной учебной деятельности находится в зависимости от их умения активно включаться в этот вид деятельности, от владения способами совместной работы [9, с. 74].

Идеи А. В. Петровского о групповом опосредовании и межличностном взаимодействии в учебном процессе получили свое развитие в практике коллективно-распределенной деятельности и групповой дифференциации, а метод проектов, в основе которого - групповая деятельность учащихся, инициированный Дж. Дьюи в начале прошлого века, вновь приобретает в России былую популярность.

И это не случайно: малая учебная группа, при умелом руководстве в школе, обеспечивает мотивацию участников совместной деятельности, о чем говорил Дж. Дьюи. Такая группа представляет собой насыщенную мотивирующими факторами среду, когда начинают действовать характерные мотивационные состояния, вызываемые игрой в соревнование и конкуренцию, внутригрупповое и межгрупповое соперничество.

Субъект-субъектные отношения -коммуникационная база новой модели

В ходе совместной деятельности поведение личности преобразуется, индивидуально-типическое в личности выступает как социально-психологическое. А. В. Петровский пишет: «Отношение индивида к другому индивиду опосредствуется объектом деятельности, деятельностным содержанием. В свою очередь, то, что на поведенческом уровне выглядит как прямой акт предметной деятельности индивида, на самом деле является актом опосредования, причем опосредствующим звеном для личности является уже не объект деятельности, не ее смысл, а личность другого человека как соучастника деятельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувствовать объект деятельности. Субъект-объектная связь оборачивается субъект-субъект-объектным отношением» [8, с. 76].

Учитывая это, сторонники социокультурного подхода предполагают ввести в процесс конструирования педагогических систем новую составляющую: школьную социальную среду. В рамках этого подхода, помимо традиционного взаимодействия «учитель - ученик», активная роль отводится формирующему общению и взаимодействиям «ученик - ученик». Класс в этом случае не просто фон взаимодействия «учитель - ученик», а носитель не менее важного взаимодействия «ученик - ученик». Понятие сложилось в результате взаимодействия в общении, имеет словесную форму, закреплено символом и кроме как в общении сформировано быть не может. Следовательно, класс, учебная группа - это среда такого формирующего общения (рис.).

Произведенные с помощью учителя учебные действия запечатлевают в сознании обучающегося контуры будущего понятия, как бы ставят маяки будущего движения-развития, тем самым определяя возможности этого развития.

На самом деле социокультурный аспект присутствует во всех параметрах рассматриваемой модели, и прежде всего в типе субъект-субъект- ной коммуникации, сопровождающей новую модель образования. Перечисляемые результаты образования и качества формирующейся личности не могут быть достигнуты в условиях иного типа коммуникации в образовании. Именно поэтому в истории парадигмального противостояния сотрудничество учителя и ученика выдвигалось как лозунг борьбы за новое образование.

Но чтобы этот тип состоялся, помимо лозунгов необходимо коренное преобразование отношений в школе. Ведь с точки зрения специалистов субъектное познание другого субъекта как объекта предшествует субъектному познанию себя как объекта, и только на высшей ступени межличностного познания выступает субъектное познание другого субъекта как субъекта.

На более высоком уровне самосознания эта противопоставленность, необходимая на первом этапе самоопределения в мире, должна

преодолеваться в пользу субъект-субъектных отношений, где другой человек выступает не столько в роли объекта воздействия, сколько в роли «Меня другого», а мы для себя значимы, следовательно, должно формироваться представление о «Значимом другом» (М. М. Бахтин).

Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются «взаимно значимыми». Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции делает попытки субъект-субъектного диалога малопродуктивными.

Социальные среды в классе и школе. Сотрудничество и соперничество

В современной школе существует, как известно, два типа групп: диффузные, связанные с совместными увлечениями, и учебные, создаваемые для выполнения учебных задач. Последние отличаются временным характером и создаются для выполнения конкретного задания или проекта, назовем их динамическими. Субьект-субьектное взаимодействие в условиях группы зиждется на все той же уравновешенной общности ее членов.

Рис. Среда формирующего общения в классе

Результатом систематической работы учителя по организации совместной деятельности учащихся в самоорганизующихся динамических учебных группах, кроме всего прочего, должен стать эффект формирования учебного коллектива в классе. Этот формирующий эффект обеспечивают следующие факторы: перемещение референтности из среды в класс, выделение группы позитивного доминирования, формирование отношения к учебной деятельности как к деятельности совместной - кооперируемой, осознание преимуществ совместной деятельности, овладение способами соорганизации деятельности [2, с. 109-125].

Одновременно в классе происходит сближение оценок в нравственной и деловой сферах, в подходе к целям и задачам совместной деятельности, что повышает уровень сплоченности группы - класса как формы опосредования межличностных отношений содержанием и ценностями групповой деятельности.

В то же время между учащимися, обладающими сходными характеристиками в определенных областях деятельности, возникают соперничество и попытки установить определенную иерархию. Стремление к успешности не может зафиксироваться на некоем усредненном уровне. Персонифицируясь в условиях групповой деятельности, мотив успешности ориентирует личность на уровень конкретного лица в группе соперника.

Влияние кооперативных и конкурентных отношений внутри группы на групповую эффективность подтвердило превосходство первых, однако в экспериментах речь шла о задачах для групп, основанных на кооперации или конкуренции [10, с. 140-141].

Соперничество и сотрудничество не исключают друг друга, а существуют во взаимной связи. Любое кооперирование деятельности не противоречит возникающим в этой связи моментам соревнования, соперничества и конкуренции. Все зависит от направленности, эмоциональной окраски и ценностной ориентации.

Исключить моменты соперничества невозможно. Необходимо использовать природное стремление к выделяющему поведению для повышения эффективности учебной деятельности. Взаимодействие динамических учебных групп в зависимости от содержания учебной задачи может использовать в качестве механизма организации и преобразования активностей как кооперацию, так и конкуренцию.

Одновозрастная параллель - массовое общение и взаимодействие

Педагогическая система класса названа нами первичной - это система взаимодействующих групп. Реально действующая педагогическая система отличается тем, что она не может быть замкнутой, ее суть проявляется в «личностно-образующей общности». Личность формируется и развивается в условиях педагогической системы, продвигаясь в своем развитии вместе с ней.

Поэтому социальная структура педагогической системы должна обеспечивать продвижение групп и классов во все более широких социальных пространствах, включая в деятельность на новых уровнях отношений и взаимодействия. Этот своеобразный лифт должен обеспечивать перспективу развития первичных формирований, а вместе с ними и перспективу удовлетворения потребностей развивающейся личности в формирующем общении и все усложняющейся деятельности.

Поэтому следующим уровнем общения и взаимодействия является «параллель» - группа одновозрастных классов конкретной школы или ряда школ. Параллель расширяет возможности общения, и эти возможности увеличиваются в зависимости от размеров школы и количества классов в ее параллелях или от организации взаимодействия с другими школами в рамках объединения школ. Сегодня это взаимодействие зачастую можно отнести к упущенным возможностям, а потенциальные возможности у группы одновозрастных классов значительные.

Для разворачивания ряда образовательных процессов, связанных индивидуальными способностями и образовательными предпочтениями личности, когда возникает ситуация необходимости выбора и предложения вариантов образовательных траекторий, необходимо определенное количество выбирающих и оптимальное количество вариантов для выбора, при которых эти процессы остаются целесообразными [11, с. 123-125].

Не менее важной является среда одновозрастных классов для организации воспитательной деятельности, особенно в условиях проведения массовых мероприятий, формирования клубов по интересам, проведения конкурсов, тематических праздников и т. д.

Именно учащиеся одного возраста, обучающиеся по одним программам, составляют одновозрастную среду, способную обеспечить максимальные возможности для стимулирования успешности и мотивированности. Поэтому с точки зрения социокультурной модернизации параллельно существующие классы одного возраста необходимо превратить в одновозрастной комплекс, основное предназначение которого - формировать одновозрастную социальную среду, создающую социальные стимулы управления образованием каждого ученика.

Продуктивный подход, событийная педагогика

Одним из самых существенных мотивационных факторов деятельности является ее нацеленность на конечный продукт. Тогда становятся понятными цели деятельности, и ее результат становится осязаемым. Продуктивный подход напрямую связан с деятельностным. Целью деятельности является «продукт». Без «продукта» деятельность теряет смысл. Сложность организации учебного процесса в рамках продуктивного подхода заключается, прежде всего, в том, что цель продуктивной деятельности экспериментальна. Это значит, что всякий раз, приступая к новой теме, начиная новое дело, намечая продуктивную цель, ни учитель, ни ученик, не имея опыта подобной совместной деятельности, приобретают его именно в процессе собственного творчества. Поэтому они не знают, каких усилий и сколько времени потребуется для достижения цели.

Иными словами, мы не можем планировать ни учебное время, ни качество приобретенных в процессе деятельности умений и действий, ни качество самого «продукта». Это все мы устанавливаем в процессе деятельности и по ее результату - «продукту». Следует иметь в виду, что не «продукт», а именно этот опыт является содержанием образования, а «продукт» как цель деятельности может быть промежуточным результатом и средством достижения других целей, «продуктов» другой деятельности.

Социокультурная подоплека меняет содержание такого эффективного направления в педагогике, как событийный подход в общем образовании.

Важнейший момент, связанный с подкреплением, эмоциональным осмыслением важных этапов в жизни ребенка, подростка, - это событие.

Событие, как веха жизни школьного сообщества, - необходимый элемент в его формировании. Как и любое другое, педагогическое событие - это эмоциональный всплеск, взрыв эмоций, вызванный произошедшим: достигнутым пониманием, шагом в познавании, оцененным окружающими продуктом деятельности, результатом качественного освоения способов учебной или иной деятельности, проявлением собственных способностей и т. д. Особенно важным для ребенка, прежде всего подростка, является его вклад в достижение группы, замеченный и оцененный окружающими.

Каждое педагогическое событие должно стать вехой в школьной жизни, оставляя след в памяти и эмоциональной жизни. Поэтому событийный подход означает новую эру в педагогике и образовании. Это эра признания права ребенка на эмоционально-ценностное отношение к действительности, право на открытие, понимание, взаимопонимание и творчество. Это эра смены парадигмы, новой расстановки приоритетов и ориентиров на развивающий характер общего образования. Именно такое содержание позволит сказать: «Эврика, я нашел!» - а это уже событие.

Подводя итоги

Перечисляя в журнальной статье парадигмальные отличия постиндустриальной, социокультурной модели общего образования, мы не утверждаем, что перечислили все отличия и охарактеризовали новую парадигму всесторонне. Мы старались выделить главные, определяющие отличия, но даже в таком формате возможности статьи не позволяют остановиться на роли знаний и педагогических технологий в новом образовании, об этом двумя словами не скажешь.

Парадигма - это договор, экспертное мнение о том, каким быть образованию. От этого договора зависит, насколько продуктивной будет трансформация образования, настоятельно необходимая России. Поэтому новая парадигма образования постиндустриальной эпохи, отрицая технократическую методологию и принципы строительства образовательных систем, не может не учитывать необходимость сосуществования парадигмальных оснований различного типа.

К примеру «Человек знающий» как образовательный идеал присутствует в любых вариантах, в любой парадигме. Поэтому речь может идти о приоритетности тех или иных оснований в различных условиях и предпочтениях общества и организаторов образования. Именно композиция типов парадигмальных оснований и определяет различия типов и моделей образования.

Список источников и литературы

постиндустриальный образование социокультурный

1. ДьюиДж. Демократия и образование. - М.: Педагогика-пресс, 2000.

2. Куркин Е.Б. Методологические аспекты социокультурной модернизации системы общего образования России. - М.: ФИРО, 2017.

3. Лебедева Л.Н. Философские проблемы информатизации и формализации культуры // Гуманитарные и социальные науки. - 2014.№ 2. - С. 223-226.

4. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. - М.: Эгвес, 2008.

5. Ушаков Д.В. Личностные результаты образования и достижения общества // Образовательная политика. - 2014. - № 3 (65). - С.23-29.

6. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества: дис. ... д-ра филос. наук.М., 2013.

7. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М., 2000.

8. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. - М., 1982.

9. Матис Т.А. Формирование интереса к учению у школьников. - М., 1986.

10. Немов Р.С.Стратометрическая концепция и проблемы групповой эффективности // Психологическая теория коллектива / под ред. А. В. Петровского. - М., 1974.

11. Куркин Е.Б.Самотворение личности в условиях социокультурной среды и педагогического стимулирования // Наука и школа. - 2016. - № 2. - С. 164-172.

REFERENCES

1. Dewey J. Demokratiyaiobrazovanie. Moscow: Pedagogika-press, 2000. (in Russian)

2. Kurkin E. B. Metodologicheskieaspektysotsio- kulturnoymodernizatsiisistemyobshchegoob- razovaniyaRossii. Moscow: FIRO, 2017.

3. Lebedeva L. N. Filosofskieproblemyinforma- tizatsiiiformalizatsiikultury. Gumanitarnyeisotsialnyenauki. 2014, No. 2, pp. 223-226.

4. Novikov A. M. Postindustrialnoeobrazovanie. Moscow: Egves, 2008.

5. Ushakov D. V. Lichnostnyerezultatyobra- zovaniyaidostizheniyaobshchestva. Obrazo- vatelnayapolitika. 2014, No. 3 (65), pp. 23-29.

6. GerasimovG. I. Transformatsiyaobrazovaniya - sotsiokulturnyypotentsialrazvitiyarossiysk- ogoobshchestva. ScD dissertation (Philosophy). Moscow, 2013.

7. GusinskiyE. N, Turchaninova Yu. I. Vvedenie v filosofiyuobrazovaniya. Moscow, 2000.

8. Petrovskiy A. V. Lichnost, deyatelnost, kollektiv. Moscow, 1982.

9. Matis T. A. Formirovanieinteresa k ucheniyu u shkolnikov. Moscow, 1986.

10. NemovR. S. Stratometricheskayakontseptsiya I problemygruppovoyeffektivnosti. In: Petrovskiy A. V. (Ed.) Psikhologicheskayateoriyakollektiva. Moscow, 1974.

11. Kurkin E.B. Samotvorenielichnosti v uslovi- yakhsotsiokulturnoysredyipedagogicheskogostimulirovaniya. Naukaishkola. 2016, No. 2, pp.164-172.

Размещено на Allbest.ru