Игровые приемы как способ активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка

В исследованиях сурдопедагогов подчёркивается, что отставание в развитии ребенка проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию.

Наряду с этим у ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития от уровня нормально развивающегося ребёнка того же возраста, у которого практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого - начале второго года жизни.

Частичный слух слабослышащего ребенка (в отличие от остатков слуха глухого) способен стать основой для формирования речи. Однако приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, что своеобразно отражается на представлениях, понятиях ребенка, дает не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Речевое недоразвитие слабослышащего ребенка носит более глубокий характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне атипичного по сравнению с нормой развития психики в целом.

У глухих и слабослышащих детей наблюдается замедленный переход с одной стадии развития мышления на другую. Отмечается несоразмерность роли словесно-логического и наглядно-образного мышления в пользу последнего. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

2. Экспериментальная работа по развитию словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста

2.1 Методики изучения словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста

Для проведения исследования словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста мы отобрали следующие методики:

· Понятийная классификация объектов (Б. В. Зейгарник, 1958; С. Я. Рубинштейн, 1970);

· Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок (Л. И. Тигранова).

Рассмотрим методику Б.В. Зейгарник «Понятийная классификация объектов». В данной методике предлагается изучать способность детей классифицировать картинки, относящиеся к четырем классам предметов: посуда, транспорт, одежда и люди. Перед учеником выкладывается по одной картинке каждого ряда, т. е. частично задается основание для классификации.

Соответственно классам предметов, на картинках изображены стакан, велосипед, шапка, моряк. Справа от испытуемого помещаются в беспорядке.

12 картинок (бутылка, грузовик, шкаф, платье, самолет, рыба, лыжник, метла, ботинки, мальчик, куртка, чашка), которые нужно разделить на четыре класса [Приложение 1].

Инструкция: «Положи вместе, что к чему подходит. Теперь назови каждую линию». Т. е. вначале испытуемых просят произвести распределение по классам, а затем включение в класс. Среди предложенных для классификации картинок есть три, которые не подходят к данным рядам и при правильной понятийной классификации оказываются лишними. Это «провоцирующие» картинки (шкаф, рыба, метла) [38].

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребенок справляется с заданием самостоятельно: раскладывает картинки по классам.

Средний уровень - первоначально не справляется с заданием, тогда экспериментатор берет одну подходящую картинку и кладет ее рядом с первой и после этого просит испытуемого продолжить ряд, на этом уровне никаких объяснений ребенку не дается.

Низкий уровень - ребенок не справляется с заданием и после показа следующей картинки из класса, после называния экспериментатором картинок и выяснения их предназначения и сходства, ребенок самостоятельно продолжает классификацию.

Рассмотрим методику Тиграновой Л. И. «Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок». Для того чтобы выяснить, как дети могут устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи между событиями, используется широко известный методический прием раскладывания серий сюжетных картинок. Этот прием был выбран также и потому, что дает наиболее точное представление об уровне речевого развития каждого испытуемого и позволяет соотносить успешность выполнения задания с речевыми возможностями детей [38].

В процессе опыта испытуемым предлагается серия картинок, которые они должны расположить в логической последовательности. Перед ребенком в беспорядке раскладываются картинки, он должен найти нужный порядок и сложить правильно всю серию [Приложение 2].

Основные картинки

Картинки для выбора

1. У дороги стоит сломанное дерево

Дерево сломалось, потому что...

Мальчик едет на велосипеде по дороге.

Мальчик наехал на дерево.

2. Лодка перевернулась

Лодка перевернулась, потому что...

Две лодки столкнулись.

На пруду катаются на лодках.

3. Лыжи сломались

Лыжи сломались, потому что..

Мальчик ехал с горы и наскочил на елку.

Мальчик съезжает с горы.

4. Ваза разбилась

Ваза разбилась, потому что...

На столе стоит ваза, а кошка тянет скатерть.

На столе стоит ваза, а рядом со столом сидит кошка.

5. Девочка плачет

Девочка плачет, потому что...

Девочки шли через ручей, у одной девочки упала корзина с ягодами.

Девочки с корзинами ягод перешли через ручей.

6. Мальчик заболел

Мальчик заболел, потому что...

Мальчик бегает босой по лужам

во время дождя.

Мальчик гуляет в солнечный день.

7. Мальчик измазался чернилами

Мальчик измазался чернилами, потому что...

Мальчик опрокинул пузырек с чернилами.

Мальчик сидит за столом и читает книгу.

Инструкция к заданию: «Составь рассказ из этих картинок. Найди первую, вторую и т.д. картинки, сложи их по порядку. Расскажи, что на них нарисовано».

Анализ результатов:

Высокий уровень - ребенок справился с заданием самостоятельно: разложил картинки и составил по ним рассказ.

Средний уровень - первоначально не справился с заданием, но после показа первой картинки в серии разложил все остальные картинки и составил по ним рассказ.

Низкий уровень - справился с заданием после того как экспериментатор сам разложил картинки в нужном порядке и объяснил их содержание.

Словесное описание серий требуется от учащихся с соответствующим уровнем речевого развития, и основным ведущим в оценке выполнения задания будет характер установления последовательности картинок.

2.2 Изучение уровня сформированности словесно-логического мышления детей экспериментальной группы

Как уже говорилось выше, в психолого-педагогической литературе представлены данные, свидетельствующие о значении речевых и мыслительных процессов слабослышащих младших школьников для познавательного и психического развития в целом.

Целью настоящего исследования стало изучение основных особенностей словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Наше исследование проводилось в течение месяца во внеурочное время на базе МОУ «Первомайская СОШ».

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте.

Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 6 учеников 1 «А» класса 7 - 8 лет. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития словесно-логического мышления слабослышащих младших школьников. В процессе анализа личных дел детей мы выяснили диагноз и сопутствующие нарушения ребёнка. При проведении беседы с педагогом мы выяснили отношение ребёнка к процессу обучения, особенности его поведения на занятиях. Во время беседы с ребёнком мы акцентировали внимание на уровне владения им устной, дактильной и жестовой формами речи. С учетом этих особенностей мы строили констатирующий эксперимент.

Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши собственные наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей, представленные в таблице 1:

Таблица 1

Характеристика детей

№	Диагноз	Причина	Состояние речи
1.	Аня В. 8 лет	Двусторонняя НСТ II степени, Приобретенная (лечение антибиотиками)	Высокий уровень
2.	Виталий М. 8 лет	Двусторонняя НСТ IV степени, амблиопия средней степени тяжести. Наследственная т/у	Средний уровень
3.	Вова С. 7 лет	Двусторонняя НСТ III степени Наследственная т/у	Низкий уровень
4.	Дима К. 8 лет	Двусторонняя НСТ III степени, ЗПР Неизвестны	Низкий уровень
5.	Настя П. 7лет	Двусторонняя НСТ II степени Неизвестны	Средний уровень
6.	Саша Б. 8 лет	Двусторонняя НСТ II степени Приобретенная (лечение антибиотиками)	Средний уровень

Из Таблицы 1 видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Аня В., Настя П., Саша Б.) и дети с пограничным состоянием (Виталий М.). Только двое детей из семей глухих - Виталий М., Вова С., у остальных родители слышащие.

В ходе оценивания уровня развития словесно-логического мышления у испытуемых, мы использовали следующие методы:

· изучение медицинской документации (сбор и анализ анамнестических данных);

· изучение личных дел детей;

· беседа с педагогом;

· констатирующий эксперимент.

Материал обследования соответствовал жизненному опыту ребенка, так как всякая высшая психическая функция проходит, через внешнюю стадию развития [9].

Итак, цели нашего исследования состоят в следующем:

- составить диагностическую программу, направленную на определение уровня сформированности словесно-логического мышления слабослышащего ребенка младшего школьного возраста;

- провести исследование с использованием подобранной диагностики;

- проанализировать результаты полученных данных;

- определить направление коррекционной работы.

В среднем на выполнение одного задания у ребёнка уходило около 8-10 минут.

При проведении методики «Понятийная классификация объектов» (Б. В. Зейгарник, 1958; С. Я. Рубинштейн, 1970) нами были получены следующие результаты, приведенные в Таблице 2:

Таблица 2

Результаты исследования показали уровень развития у учащихся способности к понятийной классификации объектов

16,7%	Высокий уровень
33,3%	Средний уровень
50%	Низкий

В целом в процессе выполнения работы школьники достаточно легко вступали в контакт. Большинство детей инструкции к заданиям усваивали с первого раза. При обследовании уровня развития речи возникли трудности с выполнением задания у Насти П. и Саши Б., т.к. инструкция к действиям детей давалась в устной форме. При повторении инструкции дети выполняли задания без ошибок.

Вывод: результаты исследования показали уровень развития у учащихся способности к понятийной классификации объектов: 16,7% - высокий уровень, 33,3% - средний уровень, 50% - низкий.

Дети с низким и средним уровнем развития словесно-логического мышления суммарно составили 83,3% от общей массы.

Во время проведения исследования по методике «Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок» (Л.И. Тигранова), мы получили следующие данные, которые представлены в Таблице 3:

Таблица 3

Результаты исследования показали уровень развития у учащихся способности к установлению последовательности в серии сюжетных картинок

16,7%	Высокий уровень
33,3%	Средний уровень
50%	Низкий

С помощью данного задания мы оценили умения детей устанавливать последовательность событий в серии сюжетных картинок. Все дети с интересом выполняли задания педагога. Однако некоторые дети смогли правильно устанавливать порядок раскладки каждой серии картинок только после показа и объяснения первой картинки. Данный вид помощи потребовался Вове С., Диме К.

Незначительные трудности возникли у детей в понимании инструкции. Некоторые дети поняли инструкцию со второго раза. В целом выполнение самого задания не вызвало у особых затруднений.

Вывод: результаты исследования показали уровень развития у учащихся способности к установлению последовательности в серии сюжетных картинок: 16,7% - высокий уровень, 33,3% - средний уровень, 50% - низкий.

Дети с низким и средним уровнем развития словесно-логического мышления суммарно составили 83,3% от общей массы.

При понятийной классификации объектов (одежда, посуда, люди, транспорт) слабослышащие дети в большинстве случаев выполняли задание самостоятельно или после дополнительного показа. Если классификация осуществлялось на основе объяснения, то ученикам достаточно было помочь вычленить критерии классификации одного из рядов. Например, когда объяснили принцип объединения ряда посуды, то слабослышащие дети начинали самостоятельно выкладывать ряды одежды, транспорта и реже ряд людей. Таким образом, здесь наблюдался широкий перенос усвоенного принципа на новый материал. Словесное обобщение понятийной классификации оказалось доступно не всем слабослышащим детям даже после объяснения принципа классификации.

При раскладывании серий сюжетных картинок слабослышащим детям оказывалось доступным самостоятельное или основанное на показе первой картинки составление рассказов из трех-четырех звеньев. Если количество звеньев в серии картинок увеличивалось, слабослышащие дети справлялись с заданием при однократном объяснении первой или первой и второй картинок.

Так же мы выявили закономерность между снижением слуха и уровнем развития речи и, как следствие, уровнем сформированности словесно-логического мышления. Наши исследования подтвердили: чем больше потеря слуха у ребёнка, тем сложнее ему овладевать речевыми понятиями, и, соответственно, использовать их в повседневной деятельности.

При проведении констатирующего эксперимента у детей не возникло особых трудностей с выполнением заданий. Отмечались лишь небольшие затруднения в понимании устных инструкций. Дети достаточно хорошо составляли рассказ по картинкам, но возникали некоторые трудности с согласованием окончаний некоторых существительных, глаголов и прилагательных.

Таким образом, проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили, что у слабослышащих младших школьников развитие словесно-логического мышления отстает в связи с ограниченностью речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающей в связи с неполным восприятием речи на слух, что приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. По этой причине у детей вызывали затруднения понятийная классификация и составление связного рассказа по ряду сюжетных картинок.

2.3 Содержание коррекционной работы по развитию словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста

Результаты, полученные на констатирующем этапе исследования, определили дальнейший ход нашей работы по развитию словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста посредством игр и упражнений.

В задачу формирующего этапа эксперимента входила разработка программы психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Формирующий эксперимент предполагал использование дидактических игр и заданий по развитию словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

При построении работы с детьми мы основывались на следующих принципах:

· учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

· постепенности и доступности;

· наглядности материала;

· эмоциональной комфортности.

Коррекционная работа проводилась в период с 28 ноября 2020 года по 28 января 2021 года с группой из 6 учеников 1 «А» класса 7-8 лет (экспериментальная группа). Занятия проводились 2 раза в неделю по 20-25 минут индивидуально с каждым ребенком и с подгруппами во внеурочное время воспитателем класса.

За основу мы взяли методику коррекционной работы по формированию словесно-логического мышления у детей с нарушением слуха Т.В. Розановой и следовали выдвинутым ею условиям.

Первое условие -- формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работа в этом направлении велась на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Слабослышащий ребенок приобретает опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения задачи мы побуждали слабослышащих детей не только называть предметы и действия с ними, но и использовать словесные обозначения пространственных отношений между ними, учили их характеризовать временную последовательность действий, находить и отмечать собственные ошибки. Использование разных способов словесного определения одной и той же предметной ситуации позволяет глубже понять ее, способствует гибкости мышления. [Приложение 3]

Второе условие -- обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого мы помогали детям овладевать соответствующими речевыми средствами, учили устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений -- к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Также мы сочли необходимым научить их оперировать речевыми средствами для выражения относительных понятий, для описания пространственных и временных отношений. При этом пространственные отношения между предметами следует анализировать со стороны каждого из включенных в ситуацию предметов (круг над квадратом -- квадрат под кругом).

Третье условие формирования словесно-логического мышления -- развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Они долго испытывают трудности в выделении малозаметных частей и свойств предметов, в нахождении сходства между предметами и явлениями. Особые трудности испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала мы учили слабослышащих детей выделять внешние свойства предметов, потом -- внутренние, их функциональное назначение, родовую и видовую принадлежность. Для этого дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения. Мы помогали им проводить классификацию одних и тех же объектов по-разному, на основе различных критериев. Как показали результаты исследований, основные трудности у слабослышащих детей возникают тогда, когда они должны вычленить главное свойство объекта и отвлечься от остальных его свойств, т. е. произвести ряд операций по вычленению определенных признаков и соотнесению различных сведений. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие -- овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Слабослышащих детей мы учили оперировать понятиями разной степени обобщенности -- родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина -- следствие», «цель -- действие» и т.д.

В своей работе мы реализовывали, следующие задачи развития словесно-логического мышления у слабослышащих детей:

1. Формирование приемов мыслительной деятельности и мыслительных операций. Упор делали не на усвоение ЗУН, а на приемы, которые ЗУН укрепляют в речи, и переносят их на деятельность или на новый материал.

2. Обучение детей находить сходное и различное в предметах, группировать их по разным (не только по существенным, но и несущественным признакам).

3. Формирование связи от слова к образу и от образа к слову, т.е. операцию обратимости.

Для этого мы предлагали уже составленные определения, среди которых есть полные или неполные, где отсутствует какое-либо отнесение к роду либо характеристика видового различия, либо в видовом различии не даны все существенные признаки. Задача детей заключалась в том, чтобы найти правильно и неправильно составленные определения, обосновать свой выбор и попытаться дополнить определения недостающими звеньями.

Например. «Существительное - это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопрос «кто (что)?». Квадрат - прямоугольник с равными сторонами. Масленка - это кухонная посуда».

4. Обучение классифицировать объекты, объединять по существенным и несущественным признакам, обозначать группы предметов словами разной степени общности. Классификация - важное звено в развитии словесно-логического мышления.

5. Формирование гибкости, подвижности мышления, умения обобщать различные отношения между объектами и событиями, учить переосмысливать описанную ситуацию, выделять в ней новое, скрытые отношения, новые аспекты, события. Мы учили детей смотреть на события с разных точек: дождь - грязь, давали логические задачи, задачи-шутки, предлагали задания на угадывание предмета по вопросам (съедобный - несъедобный, цвет, форма).

6. Формирование причинно-следственного мышления, умения устанавливать причинно-следственные и целевые связи.

Например: Задание: «Продолжи предложение - Саша не ходил в школу, потому что... Мать отправили в больницу, потому что...» Составляли логические цепочки предложений: Есть было нечего. - Собирали в буфете крошки.

7. Формирование системы понятий, т.е. понимания того, что предметы имеют конкретные, видовые, родовые понятия.

8. Обучение приемам переосмысления материала, выделение в нем опорных пунктов:

· анализ текста с привлечением рисунков;

· выделение в тексте смысловых частей;

· пересказ текста своими словами;

· ответы на вопросы: «Почему?», «Отчего?», «С какой целью», «Что будет после того, как...?».

9. Использование заданий, направленных на активизацию речи самих учащихся:

· пересказ своими словами;

· умение ставить вопросы по ситуации, которые выясняют смысл текста;

· рассказы о событиях, о собственной жизни.

10. Необходимость работать по обучению детей синтезу знаний, формированию умения привлекать различные знания для решения какой-то проблемы. Межпредметные связи - обучение синтезу.

11. Работа над переносным смыслом различных слов. Эту работу мы проводили в два этапа: 1-й - понимание значений слов; 2-й - понимание переносного смысла слов.

12. Обучение пространственно-временным характеристикам предмета (стол стоит в центре комнаты - под большой лампой - лампа на полке и т.д.). Временные - сначала, затем, потом. Мы учили слабослышащих детей выражать отношения по величине, по длине, ширине, высоте, толщине. Проводили работу по формированию зрительно-двигательных соотношений предметов по пространственным (больше - меньше), временным (быстро - медленно) признакам, по весу (тяжелее - легче).

В целом общим условием развития словесно-логического мышления слабослышащих детей является обеспечение самостоятельности решения задач, разработка таких видов помощи, при которых ребенок максимально самостоятельно может выполнять задание.

Минимальная помощь сначала, потом - строго дозированные ее виды, не подсказка, а мелкие проблемы, требующие решения. Ребенок должен сам выполнять задание.

Нами составлена программа, направленная на формирование словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста, которая в ходе экспериментальной работы была апробирована.

Реализуя каждую из представленных задач в соответствии с выдвинутыми условиями, мы проводили занятия по развитию словесно-логического мышления индивидуально с каждым ребенком в течение всего срока эксперимента. В содержание каждого занятия включались 2-3 игры, упражнения, логической задачи, в ходе которых активизируется словесно-логическое мышление детей. Для каждого упражнения нами был разработан словарь и фразеология и предложен наглядно-иллюстративный материал. Занятия проходили в отдельной комнате, в эмоционально насыщенной, комфортной для ребенка обстановке.

Достижения и успехи ребенка в выполнении задания поощрялись в виде похвалы, неудачи и неуспехи в выполнении задания не акцентировались взрослым. При трудностях, испытываемых ребенком, взрослый уточнял инструкцию, упрощал ее, оказывал помощь в выполнении задания.

Ребенку с высоким уровнем словесно-логического мышления давались более сложные задания, инструкции - в устной форме, неупрощенной форме.

Занятие №1

Приветствие.

Упр.1. «Лабиринты»

Цель: развитие у детей, наглядно-образного мышления и способности к самоконтролю.

Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности.

Инструкция: «Помогите животным найти выход из лабиринта».

Приложение №1.

Упр.2. «Загадки»

Цель: Развитие образного и логического мышления.

1) Гуляю по свету,

Жду ответа,

Найдешь ответ -

Меня и нет. (Загадка)

2) Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

3) На ночь два оконца,

Сами закрываются,

А с восходом солнца

Сами закрываются. (Глаза)

4) Не море, не земля,

Корабли не плавают,

А ходить нельзя. (Болото)

5) Сидит на окошке кошка.

Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки,

А не кошка. (Кот)

6) Два гуся - впереди одного гуся.

Два гуся - позади одного гуся,

И один гусь посередине.

Сколько всего гусей? (Три)

7) У семерых братьев

По одной сестрице.

Много ли всех? (Восемь)

8) Два отца и два сына

Нашли три апельсина.

Каждому досталось по целому.

Как? (Дед, отец, сын)

9) Кто носит шляпу на ноге? (Гриб)

10) Что делал слон, когда

Пришел на поле он? (Травку жевал)

Инструкция: Детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. За правильный ответ команде набавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается количество баллов, у какой команды их больше, та и победила.

Занятие № 2.

Приветствие

Упр.1. Тест «Логическое мышление»

Цель: развитие логического мышления.

В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках.

Инструкция: «Выбери из слов в скобках два слова, которые можно отнести к словам за скобками».

1) Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2) Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3) школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4) Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5) Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6) Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7) Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше, тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Упр.2. Тест на логическое мышление.

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так, чтобы заблудившиеся слова вернулись на место, и сделать это нужно по возможности быстро.

1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие 3.

Приветствие

Упр.1. Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1. Дело мастера боится.

2. Всякий мастер на свой лад.

3. На все руки мастер.

4. Без труда и в саду нет плода.

5. Без труда и в саду нет плода.

6. Картошка поспела - берись за дело.

7. Каков уход таков и плод.

8. Больше дела, меньше слов.

9. Всякий человек у дела познается.

10. Глаза боятся - руки делают.

11. Без труда нет добра.

12. Терпение и труд все перетрут.

13. Дом без крыши, что без окон.

14. Хлеб питает тело, а книга питает разум.

15. Где ученье - там уменье.

16. Ученье - свет, а неученье - тьма.

17. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

18. Сделал дело, гуляй смело.

19. Хороша ложка к обеду.

Упр.2. «Ну-ка, отгадай!»

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Прощание.

Занятие 4

Приветствие.

Упр.1. Лишняя игрушка.

Цель: Развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации.

Инструкция: Дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех, что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и, посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту, которая, по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Упр.2.

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

У учителя - большая коробка, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие 5.

Приветствие.

Упр.1. «Исключение лишнего слова»

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1. «собака», «помидор», «солнце»

2. «вода», «вечер», «стекло»

3. «машина», «лошадь», «заяц»

4. «корова», «тигр», «коза»

5. «стул», «печь», «квартира»

6. «дуб», «ясень», «сирень»

7. «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходимо получить 4-5 и более ответов.

Упр.2. «Определи игрушки».

Цель: развитие логического мышления и восприятия.

Инструкция: Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать, какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие 6.

Приветствие.

Упр.1. «Поиск предмета по заданным признакам»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение.

Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д.

Самый активный ребенок, давший наибольшее количество правильных ответов, становится победителем.

Занятие 7

Приветствие.

Упр.1. «Соедини буквы».

Цель: Развитие логического мышления.

Инструкция: Рисунки помогут отгадать слово, спрятанное в квадратах. Впиши его в пустые клеточки.

Упр.2. «Дорисуй фигуры».

Цель: развитие мышления.

Инструкция: «Дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом».

Прощание.

Занятие 8.

Приветствие.

Упр.1. «Определения»

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей.

Инструкция: Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между 2 задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики: лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и т.п.

Упр.2. «Заглавие».

Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления, и обобщения.

Инструкция: «Приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий».

Прощание.

Занятие 9.

Приветствие.

Упр.1. «Поиск аналогов».

Цель: развитие умения выделить существенные признаки, обобщения, сравнения.

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешние и существенные).

1) Вертолет.

2) Кукла.

3) Земля.

4) Арбуз.

5) Цветок.

6) Машина.

7) Газета.

Упр.2. «Сокращение»

Цель: развитие умения выделять существенные и несущественные признаки, мыслительного анализа.

Инструкция: Зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Прощание.

Занятие 10.

· Приветствие.

Упр.1. «Способы применения предмета»

Цель: развитие словесно-логического мышления.

Инструкция: Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее количество верных ответов, становится победителем.

Упр.2. «Задача «Ломаная кривая»»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: «Попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт».

Таким образом, мы представили частичный список занятий, проведенных с детьми экспериментальной группы. Остальные занятия были построены по той же схеме.

Во время проведения занятий дети проявляли заинтересованность в выполнении заданий.

2.4 Результаты экспериментальной работы

Контрольный эксперимент по итогам коррекционной работы проводился в ноябре 2020 года индивидуально с каждым учащимся в 1 «А» классе МОУ «Первомайская СОШ»

После реализации формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым дети обследовались на констатирующем этапе, т.е. такие методики, как «Понятийная классификация объектов» (Б. В. Зейгарник, 2004; С. Я. Рубинштейн, 2003) и «Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок» (Л. И. Тигранова). Описание методик выше.

Целью контрольного эксперимента было определить динамику результативности по итогам проведения формирующего эксперимента.

В соответствии с целью была поставлена задача: проанализировать уровень развития словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста.

В исследовании были использованы следующие методы:

· наблюдения за детьми;

· количественные методы обработки данных.

Полученные результаты были подвергнуты количественному и качественному анализу и приведены в Таблицу 4:

Таблица 4

Высокий уровень	1.Анна В. 2.Виталий М.
Средний уровень	1.Александр Б. 2.Настя Б. 3.Влидимир С.
Низкий уровень	1.Дмитрий К.

Как мы можем увидеть из таблицы 4, уровень развития словесно-логического мышления детей повысился: высокий уровень получили 2 ребенка; средний уровень - 3 ребенок; низкий уровень - 1 ребенок.

Таким образом, в результате проведения коррекционной работы в период обучения во внеурочное время отмечается положительная динамика в развитии словесно-логического мышления детей экспериментальной группы, которую можно проследить в Диаграмме № 3.

Повторное прохождение методик «Понятийная классификация объектов» и «Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок» показало качественное улучшение в развитии словесно-логического мышления у учеников.

Таким образом, исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно сделать вывод о том, что предложенная нами коррекционно-развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития словесно-логического мышления слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Выводы по 2 главе

С целью изучения развития словесно-логического мышления слабослышащих младших школьников во внеурочное время нами было решено несколько взаимосвязанных задач.

Были подобраны методики экспериментального исследования словесно-логического мышления слабослышащих младших школьников. Для определения способности детей классифицировать картинки использовалась методика «Понятийная классификация объектов». Для определения способности детей устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи между событиями применялась методика «Установление последовательности событий в серии сюжетных картинок».

В нашем исследовании принимало участие 6 человек, учащихся 1 «А» класса МОУ «Первомайска СОШ». В ходе проведенного нами исследования был изучен уровень развития словесно-логического мышления слабослышащих младших школьников. Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы выявили, что у слабослышащих младших школьников, по сравнению с нормально слышащими, развитие словесно-логического мышления отстает по причине ограниченности речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающей в связи с неполным восприятием речи на слух. Это отставание приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Дети с низким и средним уровнем развития словесно-логического мышления суммарно составили 83,3% от общего числа детей. Учащиеся из экспериментальной группы испытывали затруднения в понятийной классификации и составлении связного рассказа по ряду сюжетных картинок.

Также нами была составлена программа, основой которой послужила методика Розановой, направленная на формирование словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста, которая в ходе дальнейшего исследования была апробирована.

В результате проведенной нами коррекционной работы уровень развития словесно-логического мышления детей повысился: высокий уровень получили 2 ребенка; средний уровень - 3 ребенка; низкий уровень - 1 ребенок. Таким образом, результаты исследования подтверждают эффективность нашей экспериментальной работы.

Заключение

Проблема данного исследования включает изучение особенностей развития словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Основным видом мышления детей младшего школьного возраста является наглядно-образное, которое позволяет ребёнку использовать потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Однако в начале школьного обучения завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Хотя развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим законам развития детского мышления и проходит те же этапы, оно имеет и значительные особенности. У детей данной категории формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте. В школьный период это отставание становится еще более заметным.

В результате анализа научной литературы нами рассмотрены и выделены ряд психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию и совершенствованию словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе исследования осуществлялось изучение уровня сформированности словесно-логического мышления у детей экспериментальной группы. Результаты диагностики показали, что большинство учащихся экспериментальной группы не владеют приемами словесно-логического мышления. Использовалась следующая методика: были предложены задания на выявление уровней сформированности операций словесно-логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение, классификация.

Полученные по комплексу методик результаты, позволили нам условно распределить учеников на подгруппы с различным уровнем словесно-логического мышления.

В экспериментальной группе из 6 детей 3 ребенка составили подгруппу с низким уровнем, 2 учеников - со средним уровнем, 1 ученика - с высоким уровнем развития словесно-логического мышления. Таким образом, дети с низким и средним уровнем словесно-логического мышления составляли подавляющее большинство, что обусловливает необходимость проведения специальной коррекционной работы. Нами был разработан комплекс упражнений, который проводился со всеми детьми группы, включая ребенка с высоким уровнем развития словесно-логического мышления.

Занятия формирующего этапа эксперимента позволили нам провести целенаправленную работу по развитию приемов словесно-логического мышления у детей экспериментальной группы. Для этого нами проводились упражнения, словесные игры, логические задачи. Результаты контрольного этапа эксперимента подтвердили эффективность реализованных нами на формирующем этапе эксперимента мероприятий по развитию словесно-логического мышления у слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Постепенно, в процессе освоения заданий и практических действий дети научились анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать. Детей с низким и средним уровнем развития словесно-логического мышления стало меньше на 16,7%, детей с высоким - стало больше на 16,7%.

Работа по развитию словесно-логического мышления является долговременной, речевое недоразвитие детей преодолевается в процессе специальной коррекционной работы в течение всех лет обучения. И поэтому значительных результатов за небольшой промежуток времени получить трудно. Однако положительная динамика, полученная нами, свидетельствует о важности целенаправленной работы по развитию словесно-логического мышления у детей данной категории.

Таким образом, своевременно и правильно сформированные мыслительные процессы у детей облегчают ребёнку учёбу в школе, социальную адаптацию, интеграцию его в обществе, особенно это необходимо детям, имеющим нарушение слуха и, как следствие, - отставание в развитии словесно-логического мышления.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

Материалы данного исследования могут быть использованы педагогами специальных (коррекционных) образовательных учреждений в работе с детьми, имеющими нарушение слуха.

Список использованной литературы

1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика [Текст]: учебник для вузов / Л. В. Андреева. М.: Академия, 2005. (Высшее профессиональное образование). 572 с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромича С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психологические методики. Коррекционные упражнения [Текст]. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Ось-89, 2003.

3. Блонский П.П. Память и мышление. С-Пб.: Питер, 2001.

4. Богданова Т. Г. Сурдопсихология: учеб. Пособие для вузов [Текст] / Т. Г. Богданова. М.: Академия, 2002. (Высшее образование). 222 с.

5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети [Текст]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 2014.

6. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: кн. для учителя [Текст]. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 2014. 125 с.

7.Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А.В. Брушлинский. М.: Просвещение, 2008. 46 с.

8.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология [Текст]. М.: Просвещение, 2009.

6. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников [Текст] // Дефектология. 2010.

7. Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха па развитие ребенка [Текст]. - М., Изд-во АНН РСФСР, 2013

9.Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии [Текст]. - М., «Просвещение», 2014.

10.Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии [Текст]. М.: Просвещение, 2008.

8. Выготский Л. С. История развития высших психических функций [Текст] / Соб. соч. В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 2006, с. 5 - 328.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] // Собр. соч.: В 6 т. М., 2003. Т. 2.

10. Выготский Л. С. Основы дефектологии [Текст] /Л. С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. (Учебник для вузов. Специальная литература). 654 с.

11. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1.: Вопросы теории и истории психологии [Текст] / Гл. ред. А. В. Запорожец. М.: Педагогика, 2008.

12. Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 2004. 256 с.

13. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов [Текст] / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом «Университет», 2016. 330 с.

14. Григорьева Т. А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников [Текст]. «Дефектология», 2013, № 4.

11.Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников [Текст]. М.: Педагогика, 2016.

15. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии [Текст]. М.: Педагогика, 2014. 150 с.: ил.

16. Запорожец А. В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) [Текст] // Избр. психол. труды. М., 2013. - Т. 1.

17. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст]. М. 2000.

18. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения, под ред. проф. Р. М. Боскис [Текст]. М.: “Педагогика”, 2012.

19. Калмыкова 3. И. Некоторые психические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников [Текст]. В сб.: Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., «Педагогика», 2006.

20. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления [Текст]. В сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 2008.

21. Кузин В.С. Психология [Текст]. М.: АГАР, 2011.

22. Лебединский Л.С. Нарушения психологического развития детей [Текст]. М., 2013.

23. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т. II. [Текст]. М.: Педагогика, 2008.

24. Леонтьев А. Н. Мышление [Текст]. «Вопросы философии», 2006 № 4.

25. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников [Текст]. «Советская педагогика», 2013, № 7.

26. Маклакова А. Г. Общая психология: Учебник для вузов [Текст]. СПб.6 Питер, 2006. 583 с.

27. Мухина В.С.возрастная психология [Текст]. М., 2006.

28. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии [Текст]. М.: Просвещение: Владос, 2007. 576 с.

29. Немов Р. С. Психология: словарь справочник: в 2 ч. [Текст]. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. Ч. 1. 304 с.

30. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей [Текст]. М.: Изд-во «Просвещение», 2011.

31. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи [Текст]. М.: Просвещение, 2010.

32. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. (Формирование элементов научного мышления у ребенка) [Текст]. М., Изд-во МГУ, 2008.

33. Общая психология [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 2012.

34. Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка [Текст] // Дефектология. 2013.

35. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися [Текст] / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина - М.: Педагогика, 2011.

36. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]. М.--Л., Учпедгиз, 2013.

37. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника [Текст]. М.: Педагогика, 2004.

38. Психология глухих детей [Текст] / под ред. И.М. Соловьева и др. М. 2011.

39. Развитие слабослышащих учащихся в процессе усвоения знаний: Сб. науч. Тр. [Текст] / АПН СССР. Науч. исслед. ин-т дефектологии. М.: Изд-во АПН СССР. 2008. 92 с.

40. Pay Е. Ф. О работе с детьми раннего возраста, имеющими недостатки слуха и речи [Текст]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 2012.

41. Рау Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей [Текст] // Дефектология. 2013, № 1

42. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушенным слухом: в процессе внеклассной работы: пособие для учителя-дефектолога [Текст] / Е.Г. Речицкая. М.: Владос, 2005. (Развитие и коррекция). 156 с.

43. Розанова Т. В. Психология решения задач глухими школьниками [Текст]. М., «Просвещение», 2007.

44. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. [Текст] / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Рос. Энцикл., 2016.

45. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования [Текст]. - М., Изд-во АН СССР, 2013

46. Смирнова О.Е. Детская психология [Текст]: Учебник для вузов, 2009 г.

47. Специальная дошкольная педагогика и психология: Сб. программ нормативных курсов для вузов [Текст] / ред. В. И. Селиверстов. М.: Владос, 2001. (программы для вузов). 336с.

48. Специальная педагогика: учеб. пособие для пед. вузов [Текст] / Ред. Н.М. Назарова. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2008. (Высшее образование). 396 с.

49. Специальная психология: учеб. пособие для пед. вузов [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; ред. В.И. Лубовский, - 4-е изд.., испр. М.: Академия, 2007. (Высшее профессиональное образование. Психология). 461 с.

50. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: кн. для педагога-дефектолога [Текст] / Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2001. (Коррекционная педагогика). 181 с.

51. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / И.Г. Багрова и др. ; под ред. Е.Г. Речицкой. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 655с.

52. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя [Текст]. М.: Просвещение, 2012. - 175 с.

53. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта [Текст]// Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2009. № 2. с. 4-6.

54. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст) [Текст]. М., «Педагогика», 2006.

...