Специфика обучения в аспирантуре: роль мотивации аспирантов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Южный федеральный университет

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ В АСПИРАНТУРЕ: РОЛЬ МОТИВАЦИИ АСПИРАНТОВ

Н.А. Лызь, И.С. Лабынцева

Аннотация

аспирантура образовательный мотивация педагогический

в статье аспирантура представлена как гибкая система возможностей, которые в соответствии с целями, потребностями и мотивами аспирантов превращаются в факторы их профессионально-личностного развития. Мотивация обучения в аспирантуре рассмотрена как важнейший фактор эффективности обучения. В ней выделены и диагностированы три взаимосвязанных аспекта: мотивы поступления в аспирантуру, мотивы научной и учебной деятельности. Исследование показало целесообразность перехода к инновационным образовательным технологиям, необходимость усиления внутренней мотивации аспирантов и развития их интересов в сфере практической профессиональной, педагогической и научной деятельности.

Ключевые слова: аспиранты, обучение в аспирантуре, мотивация поступления в аспирантуру, мотивация учебной и научной деятельности.

Abstract

in the article postgraduate education is presented as a flexible system of opportunities that are transformed into factors of postgraduate students' professional and personal development, in accordance with their goals, needs and motivations. The motivation of postgraduate courses study is considered as the most important factor of the education effectiveness. In the motivation are highlighted and studied three interrelated aspects: motivation to take postgraduate courses, academic motivation, research motivation. The study showed the usefulness of innovative educational technologies, the necessity to improve the internal motivation of postgraduate students, the development of their interests in the field of practical professional, pedagogical and research activities.

Кеу words: postgraduate students, postgraduate education, motivation to take postgraduate courses, academic motivation, research motivation.

Основная часть

В настоящее время остро стоит вопрос развития кадрового потенциала российской науки, высшей школы, инновационной экономики. Как один из способов повышения качества подготовки научных и научно-педагогических кадров рассматривается новый формат российской аспирантуры, которая «должна стать институтом, где пересекаются образование, наука и бизнес, где создаются инновации и начинается профессиональная карьера молодого специалиста» [1, с. 32].

Современная аспирантура в России утрачивает свою изначальную ценностно-целевую функцию - подготовка высококвалифицированных научных кадров для системы высшего образования [2]. Происходит это вследствие того, что традиционные функции института аспирантуры перестали быть адекватны современным социально-экономическим условиям и не в полной мере соответствуют интересам и потребностям социальных групп, заинтересованных в подготовке научных и научно-педагогических кадров [3]. Исследования карьерных траекторий выпускников аспирантуры и намерений ныне обучающихся аспирантов [2-7] свидетельствуют о том, что они не всегда выбирают карьеру исследователя и преподавателя. Лишь около половины выпускников аспирантуры остаются работать в сфере науки и образования, для других более привлекательными становятся наукоемкие отрасли экономики, сфера бизнеса, государственное и муниципальное управление, сфера услуг. Молодые люди поступают в аспирантуру не только для того, чтобы стать учеными и преподавателями, но и для того, чтобы в дальнейшем заниматься аналитикой и исследованиями для частных компаний, работать в структурах гос- управления или бизнеса и в целом иметь устойчивость на рынке труда и быстрый карьерный рост.

Исследователи выделяют ряд проблем и парадоксов развития российской аспирантуры [1 ; 3]. Наиболее важными проблемными моментами, связанными со становлением аспирантуры как третьего уровня высшего образования, требующими определенности, являются: вопрос о целях и функциях аспирантуры, роль в ней защиты кандидатской диссертации; компетенции, формируемые у аспирантов; содержание аспирантской подготовки и структура образовательного процесса; место научно-педагогических школ в аспирантской подготовке; способы оценки эффективности аспирантуры и др. Одной из перспективных задач в развитии аспирантуры является создание гибких, оригинальных программ, гармонично сочетающих научно-исследовательский и образовательный компоненты [3], ориентированных на формирование компетенций, необходимых для успешного проведения и завершения научного исследования, для производства инновационных научных решений, а также компетенций, в которых заинтересованы сами аспиранты [1]. Также значимыми являются проблемы, касающиеся организационных форматов, образовательных технологий и методов обучения в аспирантуре.

Актуальность совершенствования аспирантуры как третьего уровня высшего образования стимулирует соответствующие научные поиски с позиции философии, социологии, педагогики. Наиболее распространен социологический подход к изучению аспирантуры как социального института подготовки научных и научно-педагогических кадров, развитие которого взаимосвязано с изменениями социальной структуры, производства, социализации личности [3]. Философский и социологический подходы позволяют определить цели и функции современной аспирантуры. Педагогический и психологический ракурсы анализа способствуют повышению эффективности образовательных программ, сообразных как социальным целям аспирантуры, так и потребностям, интересам, возможностям самих обучающихся, закономерностям их профессионально-личностного развития. В настоящей статье используется психолого-педагогический подход к выявлению специфики обучения в аспирантуре.

Необходимость именно такого интегрированного подхода обусловлена важной ролью самих аспирантов в эффективности образования и становлении будущего ученого и преподавателя. Успех аспирантуры зиждется «на сложнейшем периоде самоактуализации личности - стремлении молодого человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей как главном мотивационном факторе интересной жизни» [1, с. 31]. Именно личность обучающегося является основой овладения компетенциями научно-исследовательской и педагогической деятельности, основой развития инновационного потенциала, мобильности, гибкости и саморазвития [8]. Компетентностно-ориентиро- ванное обучение опирается на активную, внутренне мотивированную самоуправляемую деятельность обучающихся, на их готовность выбирать и реализовать собственную образовательную траекторию. Для этого необходим высокий уровень самостоятельности аспиранта, свободы в выборе содержания обучения (дисциплин, тематики научно-исследовательских и других работ) и продуктивных форм освоения опыта, а также необходимо его заинтересованное отношение к выполняемой деятельности, нахождение возможностей самореализации в ней [9]. Однако в настоящее время многие аспиранты не проявляют высокой степени самостоятельности в учебе, они в большей степени ориентированы на посещение лекций, участие в дискуссиях и беседах, чем на самостоятельный поиск научной информации [5].

Если рассматривать процесс обучения с точки зрения управления профессионально-личностным становлением специалиста, то можно выделить следующие специфические черты обучения в аспирантуре:

- интеграция образовательной и исследовательской составляющих на уровнях образовательных программ, учебных дисциплин, содержания деятельности и осваиваемого аспирантом опыта;

- ориентация на цели и мотивы аспирантов, предоставление им возможностей самореализации, что требует гибких программ и организационных форматов;

- учет имеющегося профессионального, научного и жизненного опыта аспирантов, что требует использования принципов андрагогики, инновационных технологий проектного, интерактивного, горизонтального обучения.

Таким образом, аспирантура, отвечающая перспективным запросам личности и общества, - это не столько жестко закрепленная система подготовки, сколько гибкая система возможностей, которые в соответствии с целями, потребностями и мотивами аспирантов превращаются в условия их профессионально-личностного развития. Основными факторами эффективности обучения выступают компетентность преподавателей и интеллектуально-личностные ресурсы аспирантов, в первую очередь мотивация обучения.

Рассматривая мотивацию обучения в аспирантуре, мы выделяем в ней три взаимосвязанных аспекта: мотивацию поступления в аспирантуру, мотивацию научной и учебной деятельности. Именно эти аспекты стали предметом нашего исследования. Его актуальность обусловлена изменившимися социальными условиями, модернизацией института аспирантуры и важной ролью ресурсов обучающихся в эффективности образования. Понимание мотивов поступления в аспирантуру, мотивации научной и учебной деятельности аспирантов позволит руководителям образовательных программ, преподавателям, руководителям научно-исследовательской деятельности совершенствовать программы и находить новые пути повышения эффективности управления профессионально-личностным развитием аспирантов.

В эмпирическом исследовании приняли участие 92 аспиранта (52 мужчины, 40 женщин, возраст - от 24 лет до 31 года) Южного федерального университета, Кабардино-Балкарского государственного университета и Донского государственного технического университета, обучающихся по техническим направлениям подготовки. В исследовании использовался специально разработанный (на основе методики незаконченных предложений) опросник, направленный на выявление основных мотивов поступления в аспирантуру и мотивацию учебной деятельности респондентов, а также методика «Мотивация научной деятельности» Ю. С. Медведевой и Т В. Ого- родовой [10], предназначенная для диагностики ведущих мотивов научной деятельности, таких как социальная полезность, профессиональный уровень, материальное благополучие, комфорт, карьера, творчество, общение.

Результаты показали, что наиболее часто встречающимися мотивами поступления в аспирантуру являются карьерные мотивы. Подавляющее большинство аспирантов (81,5 %) отмечают, что учатся в аспирантуре, чтобы в будущем получить более престижную работу, быть конкурентоспособными на рынке труда благодаря наличию ученой степени. 70,7 % аспирантов объясняют поступление в аспирантуру желанием в будущем передавать свой опыт и знания, стать преподавателем вуза. На третьем месте по частоте встречаемости (отмечается у 67,4 % аспирантов) стоит мотив общения с интересными людьми: преподавателями, учеными, коллегами. Аспирантам важен обмен идеями, опытом, встречи с учеными на конференциях, возможность узнать их мнение о своих исследованиях. Среди поступивших в аспирантуру немало людей (54,3 %), которые рассматривают обучение в аспирантуре как возможность избежать службы в армии, продлить свою студенческую жизнь, т. е., по сути, отсрочить наступление реальной взрослости, полной ответственности за свою жизнь, что можно объяснить определенной инфантильностью современной молодежи, отмечаемой многими психологами. Мотивы творческой самореализации стоят лишь на пятом месте в иерархии мотивов поступления в аспирантуру. 40,2 % аспирантов отмечают, что они любят изобретать и создавать что-либо новое, желают внести свой вклад в науку, им также важно получение новых знаний, опыт новой деятельности для собственного развития. Полученные результаты не противоречат имеющимся данным [2; 4; 6; 7], однако в нашем исследовании у аспирантов в явном виде не проявилась цель «стать ученым».

Изучение мотивации учебной деятельности аспирантов показало наличие интеллектуально-познавательных, перспективных и прагматических мотивов. Более половины респондентов (58,7 %) отмечают, что их активность на занятиях зависит от того, насколько изучаемая дисциплина имеет отношение к их личным или научным интересам. Также их активность повышается, если преподаватель ставит интересные задачи. Наряду с познавательными интересами, большое значение для 57 % аспирантов имеет возможность практического применения в профессиональной деятельности получаемых знаний, постановка преподавателем актуальных и сложных заданий, что свидетельствует об осознанном подходе к обучению. 27,2 % респондентов говорят о том, что для них важна профессиональная компетентность преподавателя, умение доступно и интересно объяснять материал, а также его видимая личная заинтересованность в результатах обучения, что можно рассматривать как важный фактор, способствующий повышению мотивации учебной деятельности. Немаловажную роль для большинства аспирантов (83,7 %) играют и материальные мотивы (получение стипендии). На тщательность выполнения заданий также влияют ситуативные факторы: 21,7 % аспирантов отметили важность наличия достаточного времени и настроения.

Анализ результатов диагностики мотивации научной деятельности аспирантов показал, что основными являются материальные, профессиональные и творческие мотивы. Материальное благополучие как мотив научной деятельности находится на высоком уровне значимости у 33,7 % аспирантов, у 55,4 % - на среднем. Данный факт свидетельствует о том, что у трети опрошенных интерес к профессии ученого не является главным при выборе данной образовательной траектории, научную деятельность современные аспиранты рассматривают как путь к достатку и финансовой независимости. Приоритетность материального благополучия можно объяснить тем, что молодые люди решают задачи возрастного развития молодости (или ранней взрослости), такие как создание семьи и обретение финансовой самостоятельности. Также в качестве ведущих у опрошенных аспирантов находятся внутренние мотивы научной деятельности - профессиональные и творческие. 31,5 % молодых ученых имеют высокий и 65,2 % средний уровень значимости мотивов, отражающих стремление к повышению профессионализма, расширению и углублению своих знаний. Данный мотив не является актуальным лишь для 3,3 % аспирантов. Творческие мотивы научной деятельности высоко значимы для 31,5 % аспирантов и имеют средний уровень значимости для 46,7 %, что говорит об их потребности в самореализации и саморазвитии в творческом контексте, стремлении создавать новое, вносить свой вклад в науку. Менее выражены в научной деятельности респондентов карьерные и социальные мотивы: карьерный рост, конкурентоспособность на рынке труда, социальное одобрение, мотивы общения, стремление к удобству и свободе действий и социальной полезности. Причем 40,2 % опрошенных не видят возможности реализовать в научной деятельности стремление быть полезными обществу. Это можно объяснить тем, что исследование проводилось среди аспирантов технических направлений подготовки, а они, как показывают исследования [11; 12], более интровертированы и менее социально активны, чем гуманитарии.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что и в мотивации научной и учебной деятельности, и среди мотивов поступления в аспирантуру преобладают внешние, связанные с материальным благополучием и конкурентоспособностью на рынке труда. Они дополняются внутренними мотивами: стремлением к познанию, повышению профессионального уровня, творческой самореализации.

Результаты показывают необходимость совершенствования процесса аспирантской подготовки, способствующего усилению внутренней мотивации учебной и научной деятельности обучающихся, развитию их интересов в сфере практической профессиональной, педагогической и научной деятельности, а также целесообразность перехода к инновационным образовательным технологиям, повышающим вовлеченность аспирантов в процесс обучения. Это выдвигает и особые требования к преподавателям. Преподаватель в аспирантуре - это не просто ученый; от него требуется многогранность опыта, вовлеченность в научную и педагогическую деятельность, междисциплинарное видение проблем, владение инновационными образовательными технологиями, способность занимать в процессе обучения позицию старшего коллеги, наставника, фасилитатора.

Литература

1. Шестак В. П. Аспирантура как третий уровень высшего образования: дискурсивное поле / В. П. Шестак, Н. П. Шестак // Высшее образование в России. 2015. № 12. C. 22-34.

2. Банникова Л. Н. Реализация новых моделей подготовки инженеров-исследователей: социологический анализ / Л. Н. Банникова, Л. Н. Боронина, Ю. Р Вишневский // Высшее образование в России. - № 11. С. 88-96.

3. Рыбаков Н. В. Проблемное поле в исследовании российской аспирантуры: образовательный и социологический подходы / Н. В. Рыбаков, Б. И. Бедный // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер.: Социальные науки. - № 2 (46). С. 113-121.

4. Gruzdev I. Life after PhD: What careers do PhD students in Russia consider? / I. Gruzdev, E. Terentev // Higher Education in Russia and Beyond. 2016. № 3 (9). P. 20-21.

5. Макарова Л. Н. Социальный портрет современного аспиранта / Л. Н. Макарова, И. В. Налетова, А. А. Бессонова // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2013. № 1 (117). С. 91-95.

6. Maloshonok N. Doctoral Students' Reasons to Pursue a PhD as a Cause of Low Completion Rate of Russian PhD Programs / N. Maloshonok // Higher Education in Russia and Beyond. 2016. № 3 (9). P. 18-20.

7. Сизых А. Д. Анализ академической среды как места учебы и работы / А. Д. Сизых // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 92-109.

8. Лызь Н. А. Личность профессионала как целевой ориентир высшей технической школы / Н. А. Лызь, А. Е. Лызь, И. О. Нещадим // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2016. № 3. С. 47-51.

9. Лызь Н. А. Риски педагогических инноваций в высшем образовании / Н. А. Лызь, А. Е. Лызь // Высшее образование в России. 2014. № 7. С. 50-57.

10. Медведева Ю. С. Связь креативности и мотивации субъектов научно-исследовательской деятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации: дис.... канд. психол. наук / Ю. С. Медведева. Ярославль, 2015. 213 с.

11. Лабынцева И. С. Мотивация научной деятельности молодых ученых на стадии профессиональной адаптации / И. С. Лабынцева // Безопасность и развитие личности в образовании: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2016. С. 125-129.

12. Атаманова И. В. Психологические особенности магистрантов и аспирантов, обучающихся в вузах с ориентацией на классическое и инженерное образование / И. В. Атаманова, О. Н. Стариченко, С. А. Богомаз // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 367. С. 128-135.

Размещено на Allbest.ru