Стратегии развития исследовательских компетенций при подготовке педагогических кадров по предмету «Иностранный язык»

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

Стратегии развития исследовательских компетенций при подготовке педагогических кадров по предмету «Иностранный язык»

В.В. Сафонова

А.А. Коренев

М.С. Переверткина

Аннотация

Статья посвящена описанию модели исследовательской подготовки студентов - будущих учителей и преподавателей иностранного языка. Основываясь на ФГОС ВО и Образовательном стандарте МГУ им. М.В. Ломоносова, авторы статьи представляют основные компоненты исследовательских компетенций языкового педагога. Содержание исследовательской подготовки описано для второго, третьего и четвертого года обучения по программам бакалавриата и для двух лет обучения по программам магистратуры. Также в статье предлагаются процедуры и инструменты оценивания исследовательских компетенций студентов. Авторы объединили подходы классического и педагогического университетов, федерального и самостоятельно устанавливаемого стандартов, поэтому данная статья может быть использована как основа для построения программ научно-исследовательской работы, курсов, ориентированных на развитие исследовательских компетенций, а также для создания спецификаций оценивания исследовательской подготовки студентов - будущих преподавателей иностранных языков на разных уровнях образования.

Ключевые слова: исследовательская подготовка, исследовательские компетенции, профессиональная подготовка учителей иностранного языка, выпускная квалификационная работа, магистерская диссертация

Abstract

студент преподаватель иностранный исследовательский

V. Safonova, A. Korenev, M. Perevertkina

Lomonosov Moscow State University,

Herzen State Pedagogical University of Russia,

Strategies of research competence development in language teacher education

The article presents a model of researcher training of students in university-level language teacher education programmes. Based on the Russian Federal Educational Standard of Higher Education and the Educational Standard of Lomonosov Moscow State University, the authors of the article describe the main components of the language teacher's research competences. The content of researcher training is outlined for the second, third and fourth year of the BA-programmes and the two years of the MA-programmes. The article also suggests research competences assessment procedures and tools. Combining the approaches of a classical and a pedagogical university, federal and university-developed standards, the article can serve as a foundation of researcher training programmes development, design of courses aimed at the development of the research competences and to develop specifications of researcher competences assessment for trainee language teachers on different levels of higher education.

Key words: researcher training, research competences, language teacher education, thesis, master's dissertation

Введение

Научно-исследовательская деятельность рассматривается как важнеиший ресурс на современном этапе развития человеческой цивилизации. Значимость создания эффективной системы организации исследований безусловна и признается мировым сообществом (доклад ЮНЕСКО по науке «На пути к 2030 году» (https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000235406_rus)). Приоритетность повышения эффективности исследовательской деятельности и необходимость международной интеграции в области науки закреплены на государственном уровне в Российской Федерации в программе «Развитие науки и технологий на 2013-2020 годы» (http://static.govemment.ru/media/files/AAVpU2sDAv MQkIHV20ZJZc3MDqcTxt8x.pdf). Они также находят отражение в программных документах Европейского Союза «The European Code of Conduct for Research Integrity» (https://ec.europa.eu/research/participants/data/ ref/h2020/other/hi/h2020-ethics_code-of-conducten.pdf), «Towards a European Framework for Research Careers» (https://cdn5.euraxess.org/sites/ default/files/policy_library/towards_a_european_framework_for_research_ careers_final.pdf), определяющих политику научной интеграции в области исследований и инноваций. Таким образом, создание единого международного научно-исследовательского пространства является общепризнанным приоритетом. Однако достижение данной цели невозможно без проектирования продуманной и последовательно осуществляемой стратегии по формированию и развитию у студентов исследовательских компетенций на каждом из уровней образования в высшей школе (бакалавриата, магистратуры, аспирантуры), что позволяет обеспечивать преемственность и отвечает принципам системности, последовательности и непрерывности компетентностно-ориентированного исследовательского развития обучающихся.

Несмотря на то, что вопросы определения понятия «исследовательская компетенция», описания ее структуры и составляющих компонентов изучены достаточно подробно [Ракитина, 2009; Комарова, 2013; Захарова, Суворова, 2015], в российской научно-методической школе в недостаточной степени разработан инструментарий оценивания уровня сформированности данной компетенции, в то время как в ЕС в последнее десятилетие достаточно большое внимание уделяется разработке дескрипторов, необходимых для уровневого градуирования исследовательского труда и структурирования исследовательских умений (Research profiles descriptors, https://euraxess.ec.europa.eu //career-development/trai-re - searchers/research-prof-descriptors). На данный момент в российской образовательной парадигме отсутствуют аналогичные дескрипторы, которые могли бы способствовать поэтапной организации научно-исследовательской деятельности обучающихся, обеспечивая единообразие требований, предъявляемых к научно-научно-исследовательским работам различного уровня и позволяя обучающимся организовать собственную исследовательскую деятельность, опираясь на критерии ее оценивания.

В связи с этим представляется актуальным определить и описать компетенции, овладение которыми будет способствовать формированию, совершенствованию и развитию исследовательских компетенций на каждом из уровней образования в высшей школе, предложить поэтапную модель формирования исследовательских компетенций обучающихся в высшей школе, причем в данной статье внимание будет сконцентрировано на стратегии и сути компетентностного подхода к разработке единых параметров и критериев оценивания исследовательских работ студентов бакалавриата и магистратуры.

В отечественной научной литературе достаточно подробно изучены понятия «исследование» и «исследовательская компетенция» [Шкери - на, 2010; Терешков, 2011; Елагина, 2012; Ибрагимова, Идиятов, 2015 и др.], тем не менее следует признать, что трактуются данные понятия достаточно широко [Исследователь XXI века, 2018], в связи с чем возникает необходимость предложить уточненное определение исследовательских компетенций.

В данной статье под исследовательскими компетенциями понимаются интегративные и динамичные свойства личности, формирующиеся в учебном процессе и при самостоятельной исследовательской деятельности обучающих и выражающиеся в готовности и способности осуществлять научно-исследовательскую деятельность на основе совокупности сформированных знаний, специальных навыков, исследовательских умений и опыта, необходимых и достаточных для качественного выполнения квалификационной исследовательской или научно-исследовательской работы, характерной для каждого уровня образования в высшей школе и / или должностных обязанностей научного работника на каждой ступени его карьерного роста.

1. Методология проектирования содержания исследовательской компетенции

Общеизвестно, что в настоящее время в российской образовательной системе содержание высшего образования определяется основными профессиональными образовательными программами, отвечающими требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) либо требованиям образовательных стандартов, самостоятельно устанавливаемых рядом вузов, которые наделены правом создавать и внедрять в практику обучения собственные образовательные стандарты (МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, федеральные университеты, национальные исследовательские университеты). При этом устанавливаемые программой компетенции (универсальные, общепрофессиональные и предметные) должны быть согласованы с требованиями профессиональных стандартов и соответствовать профессиональной деятельности выпускников. В рамках освоения программ по направлениям подготовки 44.03.01 - «Педагогическое образование» и 45.03.02 - «Лингвистика» обучающиеся готовятся к решению задач при осуществлении различных видов профессиональной деятельности, в том числе и научно-исследовательской, что в полной мере соответствует требованиям профессионального стандарта «Педагог начального общего, основного общего, среднего общего образования» (http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf). Анализ данного документа показывает, что для осуществления своих трудовых функций, в частности, общепедагогической функции, педагогам необходимо обладать умениями в организации познавательно-исследовательской, учебно-исследовательской и самостоятельной исследовательской деятельности, а также демонстрировать способность организовывать исследования (эксперимент, обнаружение закономерностей и т.д.). Следовательно, уже в процессе профессиональной подготовки педагогов необходимо уделять значительное внимание формированию их исследовательских компетенций, при этом крайне важным является ознакомить студентов в том числе и с технологией организации собственного исследования, чтобы в дальнейшем на основе полученного опыта они приобрели способность организовывать и руководить учебно-исследовательской деятельностью своих обучающихся.

Представляется важным проанализировать требования, предъявляемые к профессиональной подготовке и организации исследовательской деятельности будущих педагогов, и нормативные документы на предмет выявления роли исследовательской деятельности студентов и установления соответствий между формируемыми компетенциями на уровне бакалавриата и магистратуры. В качестве материалов для анализа будут рассмотрены основные профессиональные образовательные программы, разработанные как на основе положений ФГОС ВО (ФГОС 3+) по направлениям бакалавриата (ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика (http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/450302_Lingvistika.pdf); ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf)) и магистратуры (ФГОС ВО по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/450402.pdf); ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvom/440401.pdf)), так и на основе самостоятельно устанавливаемого образовательного стандарта - Образовательного стандарта МГУ им. М.В. Ломоносова по направлению подготовки «Лингвистика» (http://standart.msu.ru/sites/default/files/standards/035700_lingvistika.pdf).

В первую очередь рассмотрим универсальные, общенаучные, системные и общекультурные компетенции¹ (рис. 1).

Проведенный анализ демонстрирует наличие сходных требований, предъявляемых к аналитической деятельности студентов, а также к самостоятельному освоению и использованию новых методов исследования, т.е. к инновационной научно-исследовательской деятельности, при этом положения Образовательного стандарта МГУ им. М.В. Ломоносова (ОС МГУ) обнаруживают также отдельное требование, касающееся владения студентами методологией научного исследования в избранной профессиональной области, что представляется важным условием для развития их исследовательской компетенции.

Перейдем к рассмотрению профессиональных компетенций студентов (рис. 2). Отметим, что формирование профессиональных компетенций студентов связано с овладением ими технологиями и приемами исследовательской деятельности, а также приемами исследования эффективности их применения в образовательных учреждениях. Кроме того, студенты должны обладать способностью к использованию и углублению собственных знаний для решения исследовательских задач, а также способностью анализировать результаты проведенных научных исследований в сфере будущей профессиональной деятельности. Немаловажным является наличие у студентов готовности к освоению новых методов исследования и самостоятельному решению исследовательских задач [Казанцева, 2014]. Все вышеперечисленные составляющие исследовательских компетенций студентов позволят им организовывать, проводить научно-исследовательскую работу, а также руководить в дальнейшем исследовательской работой своих подопечных.

Таким образом, проведенный анализ убедительно демонстрирует, что вне зависимости от того, руководствуется ли образовательное учреждение высшего образования требованиями ФГОС или его деятельность регламентируется самостоятельно устанавливаемым образовательным стандартом, особое внимание должно уделяться формированию способности и готовности студентов к осуществлению самостоятельной научно-исследовательской деятельности и руководству учащимися при выполнении исследовательских работ.

Научно-исследовательская деятельность может быть реализована в различных формах, при этом хотелось бы выделить иерархию основных форм и продуктов исследовательской работы, получаемых в ходе обучения, которые также могут составлять основу промежуточной и итоговой аттестации в рамках разных годов обучения (рис. 3).

Рис. 1. Сравнительный анализ универсальных, общенаучных, системных и общекультурных компетенций

Рис. 2. Сравнительный анализ профессиональных компетенций

Представляется важным, чтобы данные работы рассматривались студентом и преподавателем как составляющие исследовательского портфолио студента.

Рис. 3. Основные формы промежуточной и итоговой аттестации научно-исследовательской деятельности по годам обучения (курсам)

Далее в статье будут приведены различные шкалы оценивания продуктов исследовательской работы студентов, которые могут быть использованы в высшей школе. Представляется, что для итоговой аттестации следует использовать достаточно подробные шкалы с детально прописанными дескрипторами, учитывая то обстоятельство, что данную процедуру оценивания можно условно отнести к тесту высоких административных решений (high-stakes test).

2. Основное содержание обучения в рамках научно-исследовательской деятельности

Основной целью научно-исследовательской деятельности в бакалавриате является подготовка студентов к выполнению профессиональных задач на уровне требований стандарта в рамках выполнения образовательной программы по соответствующему направлению подготовки и к продолжению обучения по образовательным программам высшего образования. Следует отметить, что на данной стадии особенно важно, чтобы формируемые компоненты исследовательских компетенций были применимы в разных сферах профессиональной деятельности, т.к. некоторые студенты могут принять решение об изменении направления обучения в магистратуре, а также в силу того, насколько динамично изменяются профессиональные задачи учителя иностранного языка и лингвиста за последние 10 лет. Признавая право научных руководителей и преподавателей, ведущих научно-исследовательские семинары по специальным курсам, самостоятельно определять содержание и методы исследовательской подготовки, тем не менее, представляется полезным выработать общую основу с точки зрения знаний, навыков и умений научно-исследовательской деятельности, которые могли бы служить едиными ориентирами и позволить организовать их системное и поступенчатое развитие (табл. 1-3).

Целями научно-исследовательской работы в магистратуре является овладение соответствующими компетенциями, описанными в стандарте, на основании которого ведется обучение (ФГОС ВО либо ОС МГУ) в достаточной мере для проведения собственных исследования под руководством более опытного ученого (научного руководителя) и обучения на следующем уровне высшего образования - в аспирантуре. Примерное содержание обучения в рамках научно-исследовательской работы в магистратуре представлено в табл. 4 (первый год обучения) и 6 (второй год обучения). Параметры и критерии оценки реферата (научного обзора), который можно рассматривать как результат научно-исследовательской работы первого года обучения в магистратуре, содержатся в табл. 5.

Как следует из приведенных табл. 1-4, 6, для оценивания уровня сформированности целевых компетенций может использоваться широкий спектр инструментов, но ключевым из них по-прежнему остается итоговая курсовая работа. Представляется важным, чтобы критерии оценивания курсовых работ составлялись с учетом критериев оценивания выпускной квалификационной работы и магистерских диссертаций и описывались в программах соответствующих курсов.

Важным шагом в данной работе была разработка на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова критериев оценивания для Конкурса научных работ реферативного характера (проводится с 2017 г.) и Конкурса курсовых работ (проводится с 2013 г.) (табл. 7). Данные конкурсы позволили повысить ценность качественной научно-исследовательской деятельности в глазах студентов 2-го и 3-го курса бакалавриата и 1-го курса магистратуры и апробировать набор критериев оценивания для научных работ реферативного характера (что примерно соответствует курсовой работе за 2-й курс бакалавриата и 1-й курс магистратуры) и курсовых работ (2-й и 3-й курс бакалавриата).

Таблица 1. Примерное содержание обучения в рамках научно-исследовательской работы на 2-м году обучения в бакалавриате

Таблица 2. Примерное содержание обучения в рамках научно-исследовательской работы на 3-м году обучения в бакалавриате

Таблица 3. Примерное содержание обучения в рамках научно-исследовательской работы на 4-м году обучения в бакалавриате

Выпускная квалификационная работа

Параметры и критерии оценки:

• актуальность и терминологическая корректность формулировки темы;

• описание объекта, предмета, целей, задач, теоретической значимости, новизны и практической ценности исследования;

• структура и логичность работы;

• глубина теоретического анализа;

• валидность используемых методов исследования и обоснованность выводов;

• практическая ценность результатов работы;

• соблюдение требований к оформлению и представлению исследовательского продукта;

• культура научной речи на русском языке (если работа или ее части представлены на иностранном языке, то и на иностранном языке)

Таблица 4. Примерное содержание обучения в рамках научно-исследовательской работы на 1-м году обучения в магистратуре

3. Итоговое оценивание научно-исследовательской деятельности студентов бакалавриата и магистратуры

Представляется необходимым при проведении процедур государственной итоговой аттестации студентов рекомендовать оценивать не только непосредственно сам продукт научно-исследовательской деятельности (хотя именно этот компонент оценивания должен быть ведущим, т.к. в современной научной деятельности продуктивность является одним из важнейших критериев эффективности научного работника), но и проводить комплексное оценивание соответствия исследовательской подготовки обучающегося направлению и научному профилю защищающегося на основании подробно описанных критериев и с опорой на отзыв научного руководителя и рецензента. Таким образом, в самой работе можно было бы оценивать актуальность, новизну, валидность, структуру, глубину анализа, практическую ценность и оформление исследования, и именно эти критерии должны находить отражение в отзыве рецензента. Во время презентации и ответа на вопросы следует оценивать культуру академической устной речи, владение тематикой исследования и умение научной аргументации выбранной позиции.

Отзыв научного руководителя должен позволить оценивающим сделать вывод о степени самостоятельности работы, умении выпускника взаимодействовать с другими учеными, планировать и структурировать свою работу и нести ответственность за ее результаты. Также научный руководитель должен сообщать об интересе выпускника к научной деятельности и опыте участия в конференциях и публикации (подготовки к публикации) научных и методических работ.

Таким образом, можно предложить параметры и критерии оценивания для выпускной квалификационной работы, которые представлены в виде примерной сравнительной шкалы оценивания выпускной квалификационной работы на уровне бакалавриата и магистратуры (табл. 8).

Следует рекомендовать, чтобы члены комиссии сначала проводили оценку работ по критериям и лишь затем приступали к обсуждению итоговых баллов и оценок. Это позволило бы снизить влияние членов комиссии на оценки друг друга и получить более многостороннее оценивание.

Во время защиты выпускной квалификационной работы можно рекомендовать, чтобы часть членов комиссии проводили оценку работы (не менее двух), а другие члены комиссии (не менее двух) работали с критериями оценивания устного выступления (защиты) работы. Для оценивания устного выступления предлагается примерная шкала оценивания (табл. 9).

Как правило, на презентацию результатов своего исследование (выступление с докладом по проведенному исследованию) выпускникам бакалавриата предоставляется от 7 до 15 минут (в зависимости от вуза и подразделения и общего количества студентов), а на защиту магистерской диссертации - от 10 до 20 минут. Далее члены комиссии и другие присутствующие имеют возможность задать студенту вопросы по теме исследования, после чего выступает научный руководитель.

Представляется важным, чтобы научный руководитель давал оценку не столько самой работе, а именно личности студента как молодого исследователя, описывал уровень развития исследовательских умений и описывал степень заинтересованности и самостоятельности студента во время научной работы. Таким образом, можно предложить следующие объекты оценивания для отзыва научного руководителя:

- общая заинтересованность в исследовательской работе и выбранной сфере исследования;

- уровень владения методами исследовательской деятельности (уровень умений теоретического анализа, владение количественными и качественными методами исследования, экспериментом и т.д., в том числе за рамками представляемого на защите исследования);

- умение планирования и организации собственной научной работы (разработка плана исследования, соблюдение сроков работы);

- самостоятельность и способность к принятию собственных исследовательских решений (выработка самостоятельных решений в ходе исследования, самостоятельное написание и формулирование основных положений работы и т.д.);

- уровень следования этическим принципам исследования (этика цитирования, ответственное отношение к субъектам в рамках исследования: ученикам, коллегам, другим участникам);

- уровень коммуникации с научным руководителем и другими исследователями в ходе научной работы (вежливость, пунктуальность, умение работать в команде);

- опыт презентации результатов исследовательской работы (выступления на конференциях, подготовка публикаций и т.д.).

Таблица 5. Шкала оценивания текста выпускной квалификационной работы

Вопрос о том, должна ли в отзыве научного руководителя присутствовать балльная оценка, остается открытым. Так, на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова традиционно научный руководитель не дает такой оценки. В магистерской образовательной программе Московского государственного института международных отношений (университета) МИД РФ «Подготовка переводчиков для международных организаций» научный руководитель выражает свое мнение о том, какой оценки заслуживает студент, в традиционной шкале финального оценивания (отлично-хорошо-удовлетворительно - неудовлетворительно), а в институте иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и департаменте образования НИУ «Высшая школа экономики» оценка дается по критериям и выражается в баллах.

Представляется, что выражение оценки научного руководителя в баллах помогло бы лучше сопоставлять ее с результатами оценивания самой работы членами комиссии и результатами оценивания рецензента и четче определить ее удельный вес в итоговой оценке, который на данный момент является неопределенным. Также это позволило бы проводить исследования корреляции результатов различных элементов в рамках общей системы оценивания научной работы. Можно предложить следующее распределение удельного веса элементов в итоговой оценке исследовательской работы (бакалавриат, магистратура) при принятии решения государственной аттестационной комиссией: выпускная квалификационная работа / диссертация - 40%; научный руководитель - 20%; рецензент - 20%; презентация - 20%.

Выводы

Рассмотрение развития исследовательских компетенций студентов педагогических специальностей как единой системы позволяет четче обозначить цели и задачи, которые должны решаться в рамках определенного этапа обучения. С другой стороны, данная система должна иметь определенную структурную гибкость, связанную с трехуровневостью системы высшего образования и возможностью притока на педагогические направления подготовки новых студентов, ранее обучавшихся по другим специальностям.

Общая логика развития исследовательских компетенций будущих педагогов строится на принципах поэтапного овладения специальными знаниями, навыками и умениями в рамках продуктивного исследовательского труда по программам соответствующих курсов и под руководством опытного ученого.

Первым этапом развития становится формирование способности следовать этике научного исследования, а также способности к критическому мышлению, поиску, анализу и синтезу информации при постановке и решении исследовательских задач [Исследователь XXI века, 2018]. Результатом данной работы становится написание курсовой работы реферативного характера, реферативного обзора или первой главы выпускной квалификационной работы.

Вторым этапом становится развитие аналитических умений и способности осуществлять эффективную письменную и устную коммуникацию, и результатом этого этапа может быть курсовая работа аналитического характера с публичной защитой, выступление на студенческой конференции. Кроме того, на данном этапе следует развивать способность к работе в команде для решения исследовательских задач при помощи групповых (в том числе проектных) заданий, которые могут позволить обучающимся потренироваться в использовании различных методов педагогического исследования (количественных и качественных).

Третьим этапом в рамках бакалавриата становится развитие способности к научному творчеству, которое реализуется в рамках последнего года обучения по программам бакалавриата и заканчивается написанием выпускной квалификационной работы, содержащей теоретический анализ, анализ педагогических явлений с использованием количественных и качественных методов, а также собственные разработки для решения конкретных педагогических задач.

Значительное время в рамках учебного процесса на первом году магистратуры предлагается уделить совершенствованию таких важных элементов содержания обучения, как знания о сферах и методах педагогических исследований внутри выбранной области, умение определять актуальность, новизну, теоретическую значимость и практическую ценность научных и учебных исследовательских работ в выбранной области. В то же время у студентов, продолжающих свое обучение в рамках педагогических направлений подготовки, в это же время можно развивать дополнительные умения, связанные с лидерством, работой в команде и организацией научных мероприятий, а также их умения использования моделирования и экспериментальных методов педагогических исследований.

В рамках же второго года магистратуры студенты должны показать владение широким арсеналом методов педагогических исследований (в том числе экспериментальных), которые они могут адекватно применить для решения конкретных научных задач в рамках магистерской диссертации. Данная работа, как и выпускная квалификационная работа на уровне бакалавриата, должна включать теоретический анализ (на более глубоком уровне, с анализом не только выбранной, но и смежной проблематики, обнаружением лакун и направлений дальнейших исследований), анализ нормативных документов и текущего состояния развития педагогической практики в рамках выбранной темы, а также предлагать новые решения выделенных педагогических задач с обязательной апробацией и выводами об эффективности предлагаемых решений (которые могут быть как положительными, так и отрицательными).

Во время проведения процедур промежуточной и итоговой аттестации и оценивания уровня сформированности исследовательских компетенций студентов предлагается сочетать оценивание основных продуктов исследовательской деятельности (реферата, курсовой, выпускной квалификационной работы, магистерской диссертации) и самого процесса формирования и развития исследовательских компетенций, оценку которому может дать научный руководитель. Признавая право кафедр, факультетов и университетов создавать собственные процедуры и шкалы оценивания, представляется, что опора на единые параметры позволила бы добиться большей прозрачности, сопоставимости и в конечном счете эффективности исследовательской компоненты педагогического высшего образования в России, что могло бы привести к большей мобильности и к более высокому качеству подготовки аспирантов и исследовательских кадров, а также повысить общий уровень исследовательской культуры в сфере образования в нашей стране.

Библиографический список

1. Елагина, 2012 - Елагина В.С. Формирование исследовательской компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2012. №8. С. 37-41. [Elagina V.S. Investigation competence forming during professional training of pedagogical high educational establishment students. Nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal Kontsept. 2012. No. 8. Pp. 37-41. (In Russ.)]

2. Захарова, Суворова, 2015 - Захарова А.В., Суворова Ю.А. Моделирование процесса формирования исследовательских компетенций студентов: содержание, этапы, условия // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. №10. С. 71-80. [Zakharova A.V., Suvorova Yu.A. Model of formation of key research competences of students: Content, stages and conditions. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 2015. No. 10. Pp. 71-80. (In Russ.)]

3. Ибрагимова, Идиятов, 2015 - Ибрагимова Е.М., Идиятов И.Э. Исследовательская компетенция: основные характеристики понятия // Образование и саморазвитие. 2015. №4 (46). С. 24-26. [Ibragimova E.M., Idiyatov I.E. Research competence: Key characteristics. Obrazovanie i samorazvitie. 2015. No. 4 (46). Pp. 24-26.]

4. Исследователь XXI века, 2018 - Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования: Коллективная монография / Отв. ред. Е.В. Караева. М., 2018. [Issledovatel' XXI veka: formirovanie kompetentsii v sisteme vysshego obrazovaniya [21^st Century researcher: Building competencies in higher education]. E. Karaeva (ed.). Moscow, 2018. (In Russ.)]

5. Казанцева, 2014 - Казанцева Л.А. Предпосылки и условия овладения студентами - будущими педагогами исследовательскими компетенциями // Вестник Московского университета МВД России. 2014. №11. С. 253-254. [Kazantseva L.A. Prerequisites and conditions for mastering research competencies of students - future teachers. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2014. No. 11. Pp. 253-254. (In Russ.)]

6. Комарова, 2013 - Комарова Ю.А. Научно-исследовательская компетенция студентов магистратуры как важная составляющая их профессиональной компетентности // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям: Сборник материалов международной научной конференции. СПб., 2013. С. 134-139. [Komarova Yu.A. The research competence of graduate students as an important component of their professional competence. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie v sovremennom mire: ot issledovatel'skogo poiska kproduktivnym resheniyam. St. Petersburg, 2013. Pp. 134-139. (In Russ.)]

7. Ракитина, 2009 - Ракитина О.В. Научно-исследовательские компетенции магистров по направлению «Педагогика» // Ярославский педагогический вестник. 2009. №4 (61). С. 76-81. [Rakitina O.V. Research competencies of Master students in pedagogy. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik. 2009. No. 4 (61). Pp. 76-81.]

8. Терешков, 2011 - Терешков В.А. Исследовательская компетенция будущих специалистов профессионально-педагогического профиля // Наука и современность. 2011. №13-2. С. 58-62. [Tereshkov V.A. Research competence of future specialists of professional pedagogical profile. Nauka i sovremennost'. 2011. No. 13-2. Pp. 58-62.]

9. Шкерина, 2010 - Шкерина Т.А. Исследовательская компетенция бакалавра - будущего педагога и условия ее развития // Психология обучения. 2010. №11. С. 86-95. [Shkerina T.A. The research competence of bachelor - future teacher and the conditions for its development. Psikhologiya obucheniya. 2010. No. 11

Размещено на Allbest.ru