Качество образования: педагогический аспект

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Качество образования: педагогический аспект

Ратнер Ф.Л. - д.п.н., профессор

Тихонова Н.В. - ст. преподаватель

Аннотация

Целью настоящей статьи является анализ педагогических подходов к пониманию качества образования в высшей школе. Личность педагога рассматривается как ключевой компонент обеспечения качества образования. Анализируются требования, предъявляемые к преподавателю современным обществом, а также профессиональные и личностные качества, необходимые преподавателю для повышения эффективности образовательного процесса. Особое внимание уделено пониманию качества с точки зрения основных участников образовательного процесса - студентов и преподавателей. Представлены позиции отечественных и зарубежных педагогов в отношении путей повышения качества высшего образования и эффективности применения различных образовательных технологий. В контексте представленного многоаспектного подхода авторы статьи предлагают своё понимание компонентов качества образования и условий его обеспечения.

Ключевые слова: качество высшего образования, повышение качества, обеспечение качества, образовательный результат, педагогические компетенции преподавателя

Abstract

The purpose of this paper is to analyze pedagogical approaches to the concept of the quality in higher education. The personality of a teacher is considered as a key component of quality assurance. The authors analyze the role of the teacher in modern society and teacher's professional and personal qualities necessary to increase the effectiveness of the educational process. Particular attention is paid to comprehension of quality from the point of view of the main education process participants - students and teachers. The opinions of Russian and foreign teachers in relation to the ways to improve the quality of higher education and the effectiveness of different educational technologies are presented. Using a multidimensional approach to quality, the authors offer their conception of education quality, elements of quality and quality assurance conditions.

Keywords: quality of higher education, quality assurance, pedagogical approach, learning outcomes, pedagogical competences

Введение

Проблема повышения качества образования в высшей школе является сложной и многогранной задачей, требующей глубокого теоретического осмысления. Несмотря на существенное количество публикаций на эту тему и наличие официальных определений, субъективная трактовка термина различными категориями заинтересованных сторон приводит к серьёзным разногласиям относительно путей достижения качества. Об этом свидетельствует, в частности, недавняя полемика по поводу предстоящей реформы аккредитации российских вузов Черных А., Миронова К. Вузы разделят на три разряда // Коммерсантъ. 2018. 05.10., в ходе которой планируется все вузы поделить на три категории и обязать вузы низшей, «базовой» категории заменить значительную часть дисциплин онлайн-курсами профессоров ведущих университетов. В качестве главного аргумента в пользу нововведения приводится необходимость повышения качества образования, которое не могут обеспечить преподаватели «базовых» вузов. Мнения представителей вузов разделились: сторонники реформы говорят о её положительном влиянии, противники высказали ряд контраргументов, таких как «непригодность дистанционного образования в преподавании гуманитарных дисциплин», «необходимость живого общения между преподавателем и студентом» и даже «недопустимость посягательства на автономию вузов» Иванов А.В. Катастрофа высшего образования только начинается // Фонд «Алтай - XXI век». 2019. 01.05.. На наш взгляд, подобные дискуссии, всё чаще возникающие в академической среде, вызваны в том числе и разным представлением о сущности образования не только среди разных участников образовательного процесса, но и внутри академического сообщества. В данной статье представлен анализ основных альтернатив в понимании качества образования в его педагогическом аспекте, рассмотрены различные педагогические подходы к обеспечению качества в России и за рубежом и предложена авторская трактовка данного термина.

Анализируя литературу по проблемам качества образования, можно отметить, что в подавляющей части исследований данная тема рассматривается в контексте Болонского процесса и обеспечения европейских стандартов в области гарантии качества [13]. Особую актуальность в последнее время приобрели вопросы независимой оценки качества образовательных программ, особенностей прохождения международной и общественно-профессиональной аккредитации [4; 5]. Существенное количество публикаций посвящено также всевозможным технологиям мониторинга и внутренней оценки качества образования, а также внедрению систем менеджмента качества в вузах [6-9]. При этом, на наш взгляд, анализ педагогических аспектов качества образования занимает в этих исследованиях достаточно скромное место. Отчасти это связано с тем, что качество образования является чаще всего объектом исследований учёных-экономистов, сферой изучения которых является управление образовательными учреждениями. Руководителей вузов заботит получение университетом международного признания и повышение его позиций в международных рейтингах, что невозможно без соответствия международным стандартам качества. Между тем очевидным является факт, что качество образования зависит в первую очередь от непосредственных участников образовательного процесса - студентов и преподавателей. С педагогической точки зрения качество образования связано в большей степени с реализацией учебно-воспитательного процесса, с выбором образовательных технологий, средств обучения, учебно-методических материалов, с профессиональной компетентностью педагога, его умением создать рабочую атмосферу в аудитории и наладить эффективную коммуникацию с обучающимися. Если же говорить об отношении преподавателей к процедурам обеспечения качества, «навязываемым извне», то зачастую подобные нововведения воспринимаются как «бремя, которое требует дополнительных усилий», положительные результаты которых для преподавателей отнюдь не очевидны [10].

Качество как многокомпонентное понятие

Практически все исследователи признают, что качество высшего образования является многомерным понятием, которое включает в себя все стороны деятельности университета и предусматривает тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Так, В.А. Садовничий предлагает взять за основу трактовки качества образования как комплексной характеристики деятельности вуза, основанной на общественном признании уровня учебной и научной работы, компетентность преподавательского состава, наличие современной материально-технической базы и востребованность выпускников на рынке труда [11]. В.И. Андреев выделяет 12 слагаемых качества образования, в том числе качество целей, содержания, управления образованием, актуальный уровень развития студентов, личностных и профессиональных качеств педагога, качество методик и технологий обучения, материально-экономического обеспечения, результатов образования, уровень способностей, компетенций к дальнейшему самообразованию [12].

Если попытаться обобщить перечни компонентов качества, предлагаемые отечественными исследователями, можно выделить четыре основных слагаемых качественного образования: качество студентов, качество профессорско-преподавательского состава, качество управления вузом и качество образовательной среды.

В свою очередь, качество студентов включает в себя:

• исходный уровень образованности и развития, включая отношение к образовательной деятельности, внутреннюю мотивацию;

• уровень результатов образования, в том числе показатели обученности и воспитанности, а также ценностные ориентации, нравственные, гражданские, интеллектуальные и деловые качества, коммуникативные и организаторские способности;

• востребованность на рынке труда, трудоустраиваемость, успешность в выбранной профессии;

• социальную и творческую активность, включённость в научно-исследовательскую деятельность;

• способность к самоопределению, самообразованию, саморазвитию, творческой самореализации и непрерывному самосовершенствованию.

Качество профессорско-преподавательского состава определяется следующими параметрами:

• психолого-педагогическая подготовка, профессионализм в предметной области;

• уровень личностных и профессиональных качеств (общая культура, педагогическое мастерство, стрессоустойчивость, порядочность, креативность, экологичность) ;

• планирование и проектирование образовательных программ, фондов оценочных средств, транслируемых знаний;

• используемые методики и технологии обучения и воспитания, в том числе инновационные и студенто-центрированные технологии;

• использование мониторинговых технологий для оценки результатов обучения, наличие обратной связи в работе со студентами;

• научно-исследовательская работа, включённость в образовательную и профессиональную среду;

• воспитательная работа;

• самообразование и саморазвитие, стремление к профессиональному росту;

• гибкость, динамичность, адаптивность.

К критериям качества управления вузом можно причислить:

• формулировку целей обучения, воспитания, развития;

• содержание образовательных программ;

• инновационную и исследовательскую активность руководства;

• отношения с внешней средой, в том числе с работодателями и зарубежными партнёрами;

• использование мониторинговых технологий для оценки результатов обучения и деятельности преподавателей;

• систему повышения квалификации преподавательского состава;

• систему мотивации преподавательского состава;

• корпоративную культуру в вузе, психологический климат в коллективе и т.д.

И наконец, качество образовательной среды подразумевает:

• материально-техническое обеспечение учебного процесса;

• учебно-методическое оснащение учебного процесса;

• организацию образовательного процесса, удобное расписание;

• условия для отдыха, организацию вне- учебной деятельности и др.

Все субъекты образовательного процесса взаимосвязаны, находятся в постоянном взаимодействии. Улучшение любого из вышеперечисленных компонентов качества образования положительно влияет на все остальные элементы образовательной системы, и наоборот, стоит ухудшить качество любого из элементов, как на выходе качество конечного результата будет изменяться в худшую сторону. Какой бы совершенной ни была программа курса и сколь бы ни были талантливыми преподаватели, но если при этом не созданы адекватные условия обучения, то качество образования будет низким.

Качество образования с позиции основных участников образовательного процесса

В рамках исследуемой проблемы считаем целесообразным остановиться более подробно на первых двух слагаемых качества - студентах и преподавателях. Разумеется, большое влияние на качество образования имеет то, какие знания обучающийся получил в школе, в какой семье воспитывался, в каком сообществе рос, тем не менее, на наш взгляд, самую важную роль в его успешном обучении играют его мотивация и намерения, с которыми он поступил в вуз. Для одних студентов высшее образование - это приобретение компетенций, необходимых для осуществления будущей профессиональной деятельности, для других - получение дополнительного статуса, они связывают высшее образование с перспективой успешной карьеры, воспринимая учёбу в университете как некий «социальный лифт», который позволит им в будущем найти высокооплачиваемую и престижную работу. Третьих привлекает насыщенная студенческая жизнь [13]. Нужно ли говорить о том, что глубокая внутренняя потребность личности в образовании является необходимым условием качественного образования? Невозможно добиться успехов в решении задачи повышения качества образования без активизации познавательной деятельности студентов, формирования и развития у них устойчивого познавательного интереса к изучаемому предмету. Человек, поступающий в университет, должен в первую очередь освоить так называемую «профессию студента», выработать привычку к интеллектуальному труду, научиться активно участвовать в своём образовании [14]. Без этого все усилия преподавателей бессмысленны. Образование - это результат совместной деятельности и преподавателя, и студента - двух заинтересованных в одной общей цели и прикладывающих усилия для её достижения сторон.

Понятно, что качество научно-образовательной деятельности университета зависит прежде всего от квалификации профессорско-преподавательского состава [15]. Анализ мнений студентов демонстрирует вполне адекватное видение самых важных для преподавателя качеств: первостепенное значение студенты придают экспертным знаниям педагога, его педагогическому мастерству и поведенческим аспектам (саморегуляции, стрессоустойчивости и умению разрешать конфликтные ситуации) [16]. Интересно отметить, что с точки зрения студентов важными являются как профессиональные, так и личностные качества преподавателя, такие как «коммуникабельность, умение наладить контакт с аудиторией, способность ясно, чётко излагать материал, чёткая дикция и грамотная речь». Хороший педагог в понимании студентов способен «снять напряжение аудитории», проявить себя «интеллигентным» и «объективным в оценках», он «заинтересован в успехе студента», «компетентен в предмете» и непременно «с чувством юмора» [17]. Иными словами, ключевое значение для студентов имеет личность преподавателя.

С точки зрения педагогов, как было упомянуто выше, основные противоречия в понимании качества образования чаще всего обусловлены разным представлением об эффективности применения различных образовательных технологий. Разные преподаватели используют разные методы и приёмы обучения, что влечёт за собой разное представление о качестве образовательного процесса и его результатах. К примеру, сторонники дистанционного образования считают, что повышение качества образования возможно за счёт комплексного внедрения в образовательный процесс информационных технологий, онлайн-обучения и инновационных педагогических практик, таких как смешанное обучение, «перевёрнутый класс», мобильное и интерактивное обучение и т.д. [18-21]. Приверженцы сохранения традиций классического подхода ратуют за усиление воспитательного компонента в образовании с целью формирования высшей ценности - человека как гармоничной и всесторонне развитой личности. Они полагают, что высококвалифицированный специалист в большей степени должен обладать широкими теоретическими познаниями общенаучного характера в ряде смежных областей, нежели умением использовать компьютерную технику для быстрого поиска необходимой информации [22].

Нам представляется, что в современных условиях не может быть одного единственно правильного метода или приёма обучения, подходящего для всех случаев, и наиболее эффективных результатов можно достичь при разумном использовании инновационных образовательных технологий в сочетании с традиционными методами обучения, направленными на формирование профессиональных компетенций студентов, а также на развитие их личностных качеств и воспитание духовной культуры, а не только на прагматические инструментальные ценности. Нельзя забывать, что цифровые технологии являются лишь инструментом реализации конкретных задач, главным же остаётся человек и его интеллектуальный потенциал, в образовательной среде - педагог, который обеспечивает качество содержания своего курса и его постоянное обновление.

качество образовательный высший школа

По нашему мнению, в данном контексте представляет интерес подход французских педагогов, в частности Д. Жулия, которая считает, что качество образования не зависит от использования инновационных образовательных технологий, оно заключается в постоянной адаптации дидактических приёмов к конкретной учебной ситуации. При этом важнейшую роль играет способность преподавателя учитывать изменения условий образовательной среды и выбирать адекватные средства для достижения учебных и воспитательных целей с учётом контингента обучаемых. Д. Жулия сравнивает преподавателя с хамелеоном, который меняет цвет в зависимости от среды, в которой он находится. Так же поступает педагог, когда отслеживает происходящие изменения и корректирует свою деятельность в зависимости от ресурсов, которые имеются в его распоряжении, целей, которые он ставит перед собой, и задач, которые перед ним ставят, и, самое главное, в зависимости от уровня имеющихся знаний, общего развития и личностных особенностей студентов, которые меняются из года в год [23]. В соответствии с данным подходом первостепенное значение для качества образования имеют гибкость и динамичность педагога, или, выражаясь языком психологии, его флексибильность. Очевидно, что постоянная диагностика уровня предметных компетенций и личностного развития студентов, адаптация и обновление содержания образовательных программ и используемых средств требуют от преподавателя значительных усилий, временных затрат, непрерывного саморазвития, рефлексии и творчества. Если эта работа дополнительно не поддерживается руководством, то лишь немногие преподаватели будут добровольно «усложнять себе жизнь».

Л. Эндрицци в своих исследованиях подчёркивает, что необходимо не просто адаптироваться, но полностью изменить педагогический подход в связи с массификацией и диверсификацией высшего образования, произошедшей в конце XX в. [24]. Одним из следствий стремительного роста количества студентов стала диверсификация контингента студентов, которая открыла доступ к высшему образованию для людей, ранее не имевших возможности учиться в университетах. Следовательно, традиционно элитарным университетам и преподавателям, привыкшим работать со студентами определённого уровня, пришлось переориентироваться на массовое образование и реагировать на наплыв «специфичных» студентов с разным уровнем подготовки, разного социального происхождения и разных национальностей [25]. Отметим, что данная проблема актуальна и для нашей страны. Если в советский период в вузы поступали исключительно на основании результатов вступительных экзаменов, то есть это были молодые люди, хорошо окончившие школу, то в настоящее время среди абитуриентов вузов можно встретить студентов с самым разным уровнем подготовки. В связи с этим актуальной педагогической проблемой становится обеспечение качества при обучении студентов с низким уровнем базовой подготовки. В такой ситуации преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности каждого студента и использовать дифференцированный подход в обучении, что требует разработки дополнительных заданий разного уровня сложности и в целом значительно усложняет работу преподавателя.

Вместе с тем среди студентов всё чаще можно встретить и очень грамотных молодых людей. Рождённые в эпоху мгновенного доступа к любой информации, многие из них знают гораздо больше, чем написано в учебниках. Большая часть информации доступна студентам благодаря Интернету, следовательно, меняется роль преподавателя: он уже не столько носитель знаний, сколько тьютор, наставник, организатор, модератор различных видов деятельности, консультант, сопровождающий студента в формировании его мировоззрения и профессиональных компетенций и мотивирующий к самообразованию и самосовершенствованию. Кроме того, современные студенты зачастую ждут от образования «развлекательной составляющей», большой интерес для них приобретают активные формы обучения, учебные игры, тренинги, видеокурсы, обучающие мобильные приложения и т.д. Классические лекции интересуют молодёжь всё меньше.

В этой связи актуальнейшим становится вопрос переподготовки преподавательского состава, его мотивации к разработке и использованию новых форм обучения. Учитывая тот факт, что в большинстве случаев преподаватели вузов являются специалистами в своих узких областях, не имея педагогического образования, очевидна необходимость реализации комплекса мер по повышению их педагогической компетенции, так называемой методической грамотности. Во многих европейских странах при университетах существуют специальные педагогические центры, основной функцией которых является организация и поддержка профессионального развития преподавателей-исследователей.

В нашей стране также реализуются программы повышения квалификации преподавателей, в частности в сфере инженерного образования. Разработчики данных программ исходят из того, что ключевыми компетенциями преподавателей технических вузов являются способности проектировать образовательные программы во взаимодействии с работодателями и применять в учебном процессе результаты новейших научных исследований и технологических разработок [26].

Таким образом, с педагогической точки зрения обеспечение качества образования представляет собой процесс постоянного совершенствования всех компонентов учебно-воспитательного процесса с целью достижения результатов, которые были спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемых и при необходимости скорректированы с учётом их индивидуальных особенностей и других внешних условий. Разумеется, данное определение не является полным и всеобъемлющим, тем не менее оно, по нашему мнению, отражает главную задачу педагога в сфере обеспечения качества образования - совершенствование образовательного процесса и формирование всесторонне развитой личности.

Заключение

Вопросы обеспечения качества высшего образования в ближайшие годы не потеряют своей актуальности. Массовый приход в высшее образование поколения «центениалов» с их ценностями, запросами и ожиданиями неизбежно приведёт к серьёзным трансформациям в университетской среде, и чем быстрее высшая школа поймёт интересы нового поколения и сможет адаптироваться к ним, тем больше у неё шансов оставаться востребованной в будущем. Неизбежное в связи с этим внедрение новых форм обучения сопровождается вполне обоснованным стремлением к оценке эффективности новых образовательных технологий, их влияния на результаты образования и на удовлетворённость всех участников образовательного процесса. Залогом повышения качества образования является внимательное отношение к мнению всех заинтересованных сторон. Вовлечённость профессорско-преподавательского состава в обсуждение вопросов качества будет только способствовать его совершенствованию и росту внутренней культуры качества в образовательном учреждении.

Литература

1. Мотова Г.Н. Двойные стандарты гарантии качества образования: Россия в Болонском процессе // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. №11. С. 9-21.

2. Байденко В.И., Селезнёва Н.А. Обеспечение качества высшего образования: современный опыт (статья 2) // Высшее образование в России. 2017. №11 (217). С. 122-136.

3. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Нынешний раунд Болонского процесса: сохранение оптимизма. И немного о российском... (статья 1) // Высшее образование в России. 2017. №10 (216). С. 94-108.

4. Рубин Ю.Б., Соболева Э.Ю. Внутренние гарантии качества процедур независимой аккредитации в образовании // Высшее образование в России. 2011. №2. С. 12-23.

5. Чубик П.С., Чучалин А.И., Замятин А.В. Система международной сертификации и регистрации профессиональных инженеров // Высшее образование в России. 2011. №4. С. 86-90.

6. Соболева Э.Ю. Построение внутривузовских систем обеспечения гарантий качества образования // Высшее образование в России. 2011. №11. С. 148-155.

7. Скаковская Л.Н., Катаускайте Л.А. Система менеджмента качества образования в Тверском государственном университете // Высшее образование в России. 2017. №5 (212). С. 125-132.

8. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А. Современные подходы к оцениванию квалификаций // Высшее образование в России. 2013. №5. С. 100-132.

9. Шевченко Г.И., Горовая В.И., Шевченко А.И. Мониторинг профессионально важных качеств студентов в условиях электронной информационно-образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2019. №1. С. 3-6.

10. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Развитие систем обеспечения качества в высшем образовании: европейский ракурс (на материалах Европейских форумов по обеспечению качества высшего образования 2013-2016 гг.). М: НИТУ «МИСиС», 2016. 248 с.

11. Садовничий В.А., Кружалин В.И., Артюшина И.А. Как посчитать качество образования // Ректор вуза. 2008. №8. С. 14-18.

12. Андреев В.И. Глобализационные вызовы качеству жизни, качеству образования и саморазвитию человека XXI века // Образование и саморазвитие. 2010. №1 (17). С. 3-12.

13. Губина Н.К., Шарова М.А., Зайцева Т.В., Бова Э.Ю. Жизненные стратегии студенческой молодёжи регионального вуза и качество её образовательного и социального капитала // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2017. №2. С. 74-79.

14. Coulon A. Le mйtier d'йtudiant: L'entrйe dans la vie universitaire. Paris: Economica, 2005. 240 p.

15. Чучалин А.И. Подход CDIO++ к совершенствованию научно-педагогической деятельности преподавателей университета // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. №5. С. 18-36.

16. Лукашенко М.А., Ожгихина А.А. Имидж преподавателя вуза: мнения и приоритеты студентов // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. №1. С. 46-56.

17. Романова И.Н., Костенко М.А. Качество образования: оценку ставит студент // Аккредитация в образовании.

18. Третьяков В.С, Ларионова В.А. Открытые онлайн-курсы как инструмент модернизации образовательной деятельности в вузе // Высшее образование в России. 2016. №7 (203). С. 55-66.

19. Тихонова Н.В. Технология «перевёрнутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения // Казанский педагогический журнал. 2018. №2. С. 74-78.

20. Татаринов К.А. Мобильное обучение поколения «Z» // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. №2(27). С. 103-105.

21. Бондаренко Т.Г., Колмаков В.В. Дистанционное обучение как активная образовательная технология: оценка целесообразности внедрения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. №3(24). С. 53-57.

22. Ильинский И.М. О “правильном образовании” для России XXI века // Знание. Понимание. Умение. 2016. №3. С. 5-31.

23. Joulia D. А la recherche de la qualitй dans l'enseignement/apprentissage des langues йtrangиres // Cahiers de l'APLIUT. 2003. Vol. XXII. No. 1. Р. 23-39.

24. Endrizzi L. La qualitй de l'enseignement: un engagement des йtablissements, avec les йtudiants? // Dossier de veille de l'IFЙ. 2014. №93, Juin. 44 p.

25. Perellon J.-F. La qualitй dans l'enseignement supйrieur: reconnaissance des filiиres d'йtudes en Suisse et en Europe: analyse d'une rйvolution // Collection Le savoir Suisse Presses polytechniques et universitaires romandes. Lausanne, 2003. 134 p.

26. Чучалин А.И., Таюрская М.С., Мягков М.Г. Повышение квалификации преподавателей в области применения международных стандартов CDIO // Высшее образование в России. 2014. №6. С. 58-67.

References

1. Motova, G.N. (2018). Doubled Standards of the Quality Assurance: Russia in the Bologna Process. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 11, pp. 9-21 (In Russ., abstract in Eng.)

2. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2017). Quality Assurance in Higher Education: Up-to-Date Experience (Paper 2). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 11 (217), pp. 122-136. (In Russ., abstract in Eng.)

3. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2017). Today's Round of the Bologna Process: Continued Optimism. And a Little Bit about Russian... (Paper 1). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (216), pp. 94-108.

4. Rubin, Yu., Soboleva, E. (2011). Internal Quality Assurance Procedures in Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 2, pp. 12-23. (In Russ., abstract in Eng.)

5. Chubik, P., Chuchalin, A., Zamyatin, A. (2011). The System of International Certification and Registration of Professional Engineers. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 4, pp. 86-90. (In Russ., abstract in Eng.)

6. Soboleva, E. (2011). Creating the Universities' Quality Assurance Mechanisms: Exploring the Experience. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 11, pp. 148-155. (In Russ., abstract in Eng.)

7. Skakovskaya, L.N., Katauskayte, L.A. (2017). Quality Management System of Tver State University. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 5 (212), pp. 125-132. (In Russ., abstract in Eng.)

8. Blinov, V.I., Batrova, O.F., Esenina, E.Yu., Faktorovich, A.A. (2013). Modern Approaches to the Qualifications Assessment. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 100-106. (In Russ., abstract in Eng.)

9. Shevchenko, G.I., Gorovaya, V.I., Shevchenko, A.I. (2019). Monitoring of Professionally Important Qualities of Students in the Conditions of Electronic Information and Educational Environment. Standarty i monitoring v obrazovanii = Standarts and Monitoring in Education. No. 1, pp. 3-6.

10. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2016). Razvitie sistem obespecheniya kachestva v vysshem obrazovanii [The Development of Quality Assurance Systems in Higher Education: A European Perspective (Based on the Materials of the European Forums on Quality Assurance in Higher Education 2013-2016). Moscow: NITU MISiS Publ., 2016. 248 p. (In Russ.)

11. Sadovnichiy, V.A., Kruzhalin, V.I., Artyushina, I.A. (2008). [How to Calculate the Quality of Education]. Rektor vuza [Rector of the University]. No. 8, pp. 14

12. Andreev, V.I. (2010). [Globalization Challenges to Quality of Life, Quality of Education and Human Self-Development of the XXI Century]. Obrazovanie i samorazvitie [Education and SelfDevelopment]. No. 1 (17), pp. 3-12. (In Russ.)

13. Gubina, N.K., Sharova, M.A., Zaitseva, T.V, Bova, E.Yu. (2017). Life Strategies of Regional Higher School Students University and Quality of Their Educational and Social Capital. Is- toricheskie, filosofskie politicheskie i yuridicheskie nauki, kulturologiya i iskusstvovedenie. Voprosy teorii i praktiki = Historical, Philosophical, Political and Legal Sciences, Cultural Studies and Study of Art. Issues of Theory and Practice. No. 2, pp. 74-79. (In Russ., abstract in Eng.)

14. Coulon, A. (2005). Le mйtier d'йtudiant: L'entrйe dans la vie universitaire. Paris: Economica. 240 p.

15. Chuchalin, A.I. (2019). The CDIO ++ Approach to University Faculty Advanced Training for Research and Teaching Activities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 5, pp. 18-36.

16. Lukashenko, M.A., Ozhgikhina, A.A. (2019). Image of a University Professor: Students' Views and Priorities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 1, pp. 46-56.

17. Rotanova, I.N., Kostenko, M.A. Kachestvo obrazovaniya: otsenku stavit student [The Quality of Education: The Student Puts the Mark]. Akreditatsiya v obrazovanii [Accreditation in Education].

18. Tre'yakov, V.S., Larionova, V.A. (2016). Open Online Courses as a Tool for Modernization of Educational Process in Universities. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher Education in Russia. No. 7 (203), pp. 55-66.

19. Tikhonova, N.V. (2018). [The «Flipped Classroom» Method in Higher Education: Opportunities and Problems of Implementation]. Kazanskiy pedagogocheskiy jurnal [Kazan Pedagogical Journal]. No. 2, pp. 74-78. (In Russ., abstract in Eng.)

20. Tatarinov, K.A. (2019). Mobile Generation Training “Z”. Baltiyskiy gumanitarniy jurnal = Baltic Humanitarian Journal. Vol. 8, no. 2(27), pp. 103-105.

21. Bondarenko, T.G., Kolmakov, V.V. (2018). Distance Education as an Active Educational Technology: Rationale for Implementation. Azimut nauchnyh issledovaniy: pedagogika i psihologi- ya = Azimuth of Scientific R.esearch: Pedagogy and Psychology. Vol. 7, no. 3(24), pp. 53-57. (In Russ., abstract in Eng.)

22. Ilinskiy, I.M. (2016). On A “Proper Education” for Russia in the 21st Century. Znanie. Pon- imanie. Umenie Knowledge. Understanding. Skill. No. 3, pp. 5-31. DOI: http://dx.doi. org/10.17805/zpu.2016.3.1 (In Russ., abstract in Eng.)

23. Joulia, D. (2003). А la recherche de la qualitй dans l'enseignement/apprentissage des langues йtrangиres. Cahiers de l'APLIUT. Vol. XXII, no. 1, pp. 23-39.

24. Endrizzi, L. (2014). La qualitй de l'enseignement: un engagement des йtablissements, avec les йtudiants? Dossier de veille de l'IFЙ. Lyon: ENS de Lyon. No. 93, 44 p.

25. Perellon, J.-F. (2003). La qualitй dans l'enseignement supйrieur: reconnaissance des filiиres d'йtudes en Suisse et en Europe: analyse d'une rйvolution. In: Collection Le savoir Suisse Presses polytechniques et universitaires romandes. Lausanne, 134 p.

26. Chuchalin, A.I., Tayurskaya, M.S., Myagkov, M.G. (2014). Advanced Training for Management and Faculty Staff of Russian Universities in CDIO Standards Implementation. Vysshee obrazovanie v R.ossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 58-67.