Теоретичні засади реалізації проектного методу в системі вищої університетської освіти Франції

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРОЕКТНОГО МЕТОДУ В СИСТЕМІ ВИЩОЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ ФРАНЦІЇ

Марина Боголій

У статті проаналізовано погляди французьких науковців на впровадження методу проектів у системі вищої освіти; розкрито сутність поняття проекту та етапів його реалізації; конкретизовано структуру дій студентів та викладачів під час проектної діяльності.

Розвиток системи вищої освіти потребує пошуку методів навчання, завдяки яким студенти мали б змогу розвивати інтелектуальні та творчі здібності, вміння аналізувати та робити висновки, виявляти автономність та відповідальність за результат своєї діяльності. Здебільшого цим вимогам відповідає проєктний метод, що ґрунтується на самостійній роботі студентів, котра має відбуватися у постійному зв'язку з викладачем та активізувати інтелектуально-пізнавальну мотивацію майбутніх фахівців. Інтерес до педагогіки, заснованої на проєктах, ґрунтується на можливостях, що вона пропонує, серед яких ми знаходимо можливість виходити за рамки дисциплін, а отже, і мобілізувати перехресні навички студентів, використовувати ІКТ та інтегрувати ініціативи зацікавлених студентів до їх проєктів. Цей метод також прагне ознайомити майбутніх фахівців зі складністю сучасного професійного світу, одночасно допомагає їм будувати особистий та професійний проєкт під час навчання в університеті. Проте цей метод навчання не завжди легко застосувати, особливо коли це стосується часу та інвестицій, необхідних для виконання проєкту.

Вивчення наукових джерел дозволяє стверджувати, що окреслена проблема розглядалася у таких напрямах: методологічні засади професійної підготовки майбутніх фахівців (Н. Кічук, В. Кремень, Н. Ничкало, О. Савченко), досвід університетів Західної Європи з впровадження проєктної технології (О. Григорович, М. Князян, Л. Сущенко), інноватизація професійної підготовки студентів на засадах проєктної методики (Н. Мушинська, О. Хромченко).

Втім, проблема реалізації проєктного методу саме в університетах Франції потребує більш детального висвітлення.

Таким чином, мета статті - розкрити сутність поняття «проєктний метод» з огляду на досвід французьких науковців, визначити етапи проєктів та роль студентів і викладача під час реалізації проєкту.

У нашому повсякденному житті нас всюди оточують проєкти: проекти майбутнього, професійні проєкти чи проєкти перекваліфікації, проекти у науково-дослідних лабораторіях тощо, настільки, що Ж. Прулькс вважає: «наявність проектів - та їх кількість - практично стала стандартом для вимірювання динамічності компаній чи організацій» Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p. Концепція проекту широко використовується в системі освіти і охоплює дуже різні реалії, такі як шкільні проекти, проекти навчальних дій, особисті проекти учнів тощо. У кожного власне уявлення про те, що таке проект і як його можна здійснити. Метою може бути конкретна підготовка учнів до їхньої майбутньої професії, мотивування їх матеріальними досягненнями, заохочення викладачів різних дисциплін працювати в команді або впроваджувати компетентнісний підхід в навчанні.

Аналіз різних наукових підході щодо визначення терміну «проект» майже завжди свідчить про вияв позитивного ставлення суб'єкта до предмету та процесу діяльності, поставленої мети, необхідного планування дій для її досягнення та реалізації проекту. У США напочатку ХХ століття проекти вперше з'явилися у навчанні завдяки Дж. Дьюї та В. Кілпатріку. В. Кілпатрік визначає проект як цілеспрямовану діяльність, у котру повністю занурюється учасник. Ж. Прулькс уточнює, що В. Кілпатрик «виступав за педагогіку, орієнтовану на учнів, на їхні цілі та потреби»; зазначав, що проектне навчаннябуло для нього найкращим методом досягнення педагогічних цілей». Ж. Прулькс вважає, що проектний метод є одним із останніх доповнень до того, що деякі називають диференційною освітою. Прихильники диференційної педагогіки дотримуються принципів, згідно з якими студент повинен приймати активну участь у процесі навчання та запроваджувати конкретні дії для досягнення цілей навчання, на відміну від традиційного способу навчання, коли викладач передає в усній формі свої знання студентам, які слухають його Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p.. С. Франкер-Белаванс стверджує, що у проектному методі саме через діяльність, яка сприяє реалізації спільного «проекту», студенти здобувають знання, опановують навички та формують ставлення, що підвищують рівень цих знань. Саме під час процесу створення та реалізації проекту студенти звертаються до всіх ресурсів своєї пам'яті, ретельно вивчають події або явища та користуються своїм життєвим досвідом.

Ж.-П. Бутінет вказує, що концепція втратила свою значущість у 1970-х роках Boutinet J. (2005) Anthropologie du projet. Jean-Pierre Boutinet. 360 p.. Тим часом проекти все ще використовувалися в позакласних заходах (театралізованих, мистецьких, спортивних, наукових тощо), але не мали ніякого відношення до процесу навчання. Демократизація освіти, відкриття школи для навчання дорослих та економічна криза були одними з факторів, що актуалізували інтерес до методу проектів.

Наголосимо, що у Франції цей метод з'являється у 1973 році, коли експерименти (на рівні класу чи закладу) були результатом так званих «10%» (в середньому 10% навчальних годин були призначені для оригінальної діяльності, пов'язаної з навчанням), і з того часу набув важливого значення на всіх рівнях навчальної системи, об'єднуючи освітній та суто методичний напрями організації педагогічної діяльності.

Щоб уточнити різні значення терміна «навчальний проект», Ж.-П. Бутінет виділяє чотири окремі рівні:

• навчальний проект, в якому йдеться про спосіб інтеграції молоді у світ дорослих та важливість зробити їх незалежними. Цей тип проектів виходить за рамки навчального закладу;

• навчальний проект, який втручається у відносини між викладачами та учнями в рамках навчального закладу;

• навчальний проект, що спрямований на підтримку зростаючої самостійності навчальних закладів шляхом узгодження їхньої діяльності;

• навчальний проект, що стосується професійної підготовки дорослих Там само..

Згідно з науковою позицієюМ. Лебрена, проект має певні характеристики, так, він є

- ініційованим за конкретною тематикою повсякденного життя (потреба, відсутність, соціально-пізнавальний конфлікт, бажання чогось домогтися тощо) або викладачем, або самими учнями (окремий індивід або група осіб);

- сприяє інтеграціїрізних знань та навичок (наприклад, передбачення, інноватизація);

- є предметом переговорів, що дозволяє пояснити та соціалізувати наміри, дії та вести до явного консенсусу між викладачами та студентами;

- породжує інтерес та мотивацію, оскільки формулює мету та засоби її досягнення;

- призводить до виробництва продукту в широкому розумінні (інтелектуального, матеріального);

- розглядається як пригода, котра відбувається з часом, при цьому досвід збагачується помилками, випробуваннями, послідовними поправками, залишається відкритим для майбутніх подій. Ці останні пункти дуже важливі для педагогіки проектів (1111). Студент організує власну діяльність відповідно до певних етапів, котрі передбачають розвиток умінь спілкування,самонавчання, рефлексії. Підкреслимо, що завдання, яке формулюється викладачем, має забезпечувати рефлексію поточних та прикінцевих результатів процесу проектування Lebrun M. (2002) Thйories et mйthodes pйdagogiques pour enseigner et apprendre. 201 p..

Проект надає учневі можливість самостійного здобуття нових знань та вмінь, кращого опанування навколишнього середовища за допомогою пошуку відповідей на початкову контекстуальну проблему. Цьому слугують і всі відкриття, породжені процесом проектування; окрім зазначеного, студент отримує й знання про себе, власні потреби, можливості, способи функціонування.

Акцентуючи на пріоритеті практичних результатів та суттєвої ролі викладача, деякі дослідники (за Ф. Блуменфельдом) звертають увагу на такі важливі аспекти в цьому навчанні: проблема або питання повинні слугувати орієнтиром для проектної діяльності, а дії студента мають призвести до кінцевого продукту, який забезпечує вирішення проблеми Motivating Project- (1991) Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning.

URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.1991.9653139. Що стосується думки Ф. Перену, навчання за проектом - це є колективна справа, якою керує група, котра орієнтується на виробництво конкретного продукту (у широкому розумінні). Саме проект спонукає викладача до формулювання таких завдань, до виконання яких можуть бути залучені всі учні / студенти. Вони мають відігравати активну роль, яка може змінюватися залежно від їхніх ресурсів та інтересів, сприяє засвоєнню знань та навичок управління проектами (прийняття рішення, планування, координація тощо) Perrenoud P. (2002) Apprendre а l'йcole а travers des projets : pourquoi? comment.

URL: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html. Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p. Helle L. (2006) Project-Based Learning in Post-Secondary Education : Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education. P. 287-314. Perrenoud P. (1998) Rйussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une dйmarche de projet.

URL: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_39.html. Perrenoud P. (1998) Rйussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une dйmarche de projet.

URL: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_39.html. .

Студент має володіти певною системою знань та навичок, на які він буде спиратися, щоб будувати свій проект. У ході реалізації цього проекту він накопичує свої знання поступово, припускаючись помилок та виправляючи їх, робить необхідні кроки, які приносять стільки нових знань, скільки студент може повторно використовувати, щоб мати змогу завершити свій проект^{8 9 10}. Ф. Перену уточнює, що «проект не є самоціллю, це є процес, щоб навчити учнів протистояти перешкодам та провокувати навчальні ситуації», «щоб навчитися, кожному слід перейти в зону свого найближчого розвитку, зону, де за визначенням вони можуть вчитися, але ще не навчились, зону, де вони вагаються, йдуть повільно, переслідують свої цілі, роблять помилки, просять допомоги»¹¹. Діяльність студентів (див. таблицю 1) під час виконання проектів у технологічній освіті є розгалуженою; нами вона відображається в хронологічному порядку Bordalo I. (2006) Pour une pйdagogie du projet. I. Bordalo, J. Ginestet. 192 p..

Таблиця 1

Виходячи з цього, представимо етапи проекту та діяльність учнів під час реалізації цих етапів у вигляді таблиці:

Таблиця 2.

Деякі дослідники, такі як Л. Хелл, стверджують, що навчання на основі проектів, спираючись на знання з різних дисциплін та завдяки тому, що теорія та практика змішуються між собою, може допомогти візуалізувати взаємодію складних понять, їх розуміння та побудову розумових моделей Helle L. (2006) Project-Based Learning in Post-Secondary Education : Theory, Practice and Rubber Sling Shots.

Higher Education. P. 287-314.. У 2006 році Європейський Союз визначив вісім ключових компетенцій для навчання протягом усього життя, включаючи цифрову компетентність, навчання для навчання, соціальну та громадянську компетентність, ініціативу та бізнес. У визначенні навичок, необхідних для навчання, «компетентний студент - це той, хто вміє вирішувати складні та нові завдання, що вимагають вибору та поєднання вивчених процедур»Rey O. (2012) Le dйfi de l'йvaluation des compйtences. URL: http://ife.ens-

lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr. Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p.. Зустрічаючи нові та складні ситуації, проекти можуть розвивати навички, зокрема ключові, які не є суто дисциплінарними. Для цього все ж необхідно, щоб студенти могли вибирати та переносити процедури, що вже використовувались у попередньому проекті, і таким чином навчитися розумно їх мобілізувати, враховуючи конкретний контекст кожного проекту ^{15 16}.

Проекти найчастіше реалізуються у команді, проте, щоб спільне навчання у широкому розумінні було ефективним, Роберт Е. Славін рекомендує учням усвідомлювати колективні цілі та власну індивідуальну відповідальність: «успіх групи залежить від індивідуального навчання кожного з її членів» Bordalo I., Ginestet J. (2006) Pour une pйdagogie du projet. 192 p. Slavin R. (2010) L'apprentissage coopйratif : Pourquoi зa marche. Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique. №21. P. 171-189.. Він додає, що кооперативне навчання підвищує результативність пізнавальної діяльності учнів.

Також конкретний аспект проектів є основним джерелом мотивації студентів, оскільки вони пов'язують те, що вивчено в класі, з досвідом поза аудиторією. Когнітивістська теорія вказує на те, що, коли ми вчимося, ми неявно зберігаємо контекст навчання: певні елементи нашого середовища можуть служити спусковим гачком для того, щоб ми могли знайти свої знання, і те, що здається легшим у контексті проекту. Це є корисним для розвитку мотивації учнів / студентів: враховувати свої вміння та знання з предмету та бути зосередженим на цілях проекту, без духу конкуренції з іншими студентами, які могли б відвернути їх від основної мети навчання. У випадку з технічним проектом майбутні фахівці виконують різні ролі в ході проекту, переходячи від проектувальника до менеджера або від продавця до технічного інженера. Ці різні точки зору дозволяють їм «вийти за рамки штучного протистояння університету та життя» Bordalo I., Ginestet J. (2006) Pour une pйdagogie du projet. 192 p.. Кінцевий продукт, побудований поступово під час реалізації проекту, дозволяє студенту «матеріалізувати» свою мотивацію та бути в змозі «надавати регулярні та прогресивні відгуки про зусилля, які він приділяє своєму проекту» Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p.. Студенти стають автономними акторами та авторами свого проекту.

Займаючись проектом, студенти самі здійснюють його планування та його реалізацію; тому вони є головними героями у своєму проекті і тим самим розвивають певну самостійність. Вони набувають концептів та знань, необхідних для виконання проекту, а також навичок, які можуть використовувати для інших ситуацій або вирішення проблем, будь то пов'язаних з навчанням чи щоденним життям. Зазначена самостійність також супроводжується відповідальністю завершити проект, оскільки студенти віддані цьому завданню.

Метод проектів також надає студентам можливість зрозуміти складність професійного світу. Методи навчання та вирішення проблем, що базуються на проектах, - це спосіб, коли учні дізнаються протягом усього навчання, як вирішити складні суспільні та професійні проблеми, з якими вони зіткнуться, та набути знань і навичок, необхідних для їх вирішення. У вищій школі студенти навіть можуть знайти справжніх спонсорів для своїх проектів.

Багато викладачів неохоче застосовують проектне навчання у своїх класах. Ж. Прулькс вважає, що є три основні причини відсутності ентузіазму Там само.:

• побоювання розчарування між часом створення цього нового способу навчання вматеріальних умовах, які можуть бути обмеженими, і часу, фактично наданого для цього проекту;

• часткове дотримання певних постулатів проектного навчання, наприклад, активізувати студентів, але ж реалізація того, щоб усі студенти були зацікавлені в одному і тому ж проекті, очевидно, не представляється здійсненною;

• опір необхідності змінювати традиційні практики, які не здаються їм настільки ж неефективними, і що змушує їх використовувати одну техніку, а не іншу залежно від предмета навчання.

Студент несе відповідальність за свій проект, оскільки саме він формує свої знання. Тому викладач повинен дозволити йому діяти самостійно, підтримувати його. Але зробити це непросто, оскільки викладачі повинні мати можливість підтримувати всі групи одночасно, незалежно від їх прогресу в проекті. Коли викладач слідкує за проектами своїх учнів, він схильний намагатися заощадити час і змусити їх «заощадити» певні спроби проб і помилок або прискорити процес, не даючи їм сформулювати різні етапи їх рефлексії. Але саме ці етапи і ці спроби лежать в основі навчання.

Ж. Прулькс правомірно, на нашу думку, уточнює ролі, які грає викладач (див. таблиця): він повинен спочатку бути тренером для здійснення експертизи та прийняття важливих рішень, керуючи ризиком та невизначеністю, пов'язаними з проектом; він також має виконувати роль аніматора, уважно ставлячись до діяльності всіх студентів та контролюючи діяльність у класі; потім роль мотиватора для підтримки та заохочення студентів протягом всього проекту; нарешті, роль оцінювача, яка також передбачає відгуки про навчання кожного студента в кінці проекту (див. таблицю 3) Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p.. Зміни в професійній практиці як частини дослідницьких методів здійснюються невеликими кроками, коли викладачі зацікавлені випробувати одну із сильних сторін навчання, що базується на проектах, наприклад, мотивацію студентів чи співпрацю, не знаючи, що саме чекає на них. Як і будь-яка зміна на практиці, це потребує часу, і прогрес не є лінійним.

Під час підготовки проекту, викладач може підводити підсумки досліджень у своїй галузі для кращого обслуговування проекту, планувати його застосування, вирішувати, що слід впроваджувати (оцінка, зміст, загальна організація), оцінювати час, необхідний для навчання за проектом, співпрацювати з іншими викладачами, перевіряти, чи може проект відбуватися в більш широких масштабах.

Деякі автори рекомендують, щоб підготовка викладачів у цій галузі була зосереджена на чотирьох конкретних моментах: співпраця з дослідниками, планування впровадження їхньої інноваційної практики, врахування всіх аспектів проекту (оцінка, зміст навчання, загальна організація), час, необхідний для закріплення навчання за проектом у щоденній практиці, роздуми та аналіз практики Lebrun M. (2002) Thйories et mйthodes pйdagogiques pour enseigner et apprendre. 201 p..

Головною проблемою, що виникає у викладачів / учителів під час реалізації проекту, є час. Цей час, витрачений на проект, часто здається занадто довгим порівняно з часом, який зазвичай витрачається на звичне пояснення концепцій. Це аргументується тим, що концепції, розглянуті у проекті, є складними та зв'язаними між собою, тоді як викладання за цілями скорочує знання. Le Buck Institute for Education у цьому випадку пропонує змінити сам процес проекту (наприклад, трохи спростивши його, направляючи студентів / учнів більше на певне завдання, розподіляючи однакові ресурси між різними групами) (2012) L'apprentissage par projets au secondaire : Guide pratique pour planifier et rйaliser des projets avec ses йlиves. Buck Institute for education.. Але за цією складністю часто ховається соціальний тиск реалізувати будь-якою ціною вимоги програми, а також національні чи регіональні тести, які потрібно здати студентам. Тому часто виникає напруга між навчанням наоснові проектів, офіційними програмами та національним оцінюванням:

• знання, необхідні для даного проекту, можуть перевищувати знання кожної відповідної дисципліни, і обробка цих знань не буде здійснюватися у передбаченому порядку;

• слід бути впевненим, що розподіл змісту протягом року в рамках навчання на основі проектів добре охоплює зміст офіційної програми;

• проблема узгодження конкретного контексту проектного навчання та більш дисциплінарного підходу, який закладений у програмі.

Л. Гель та її колеги наполягають, що не потрібно ставити занадто багато цілей в одному проекті, при цьому всі вони мають бути досяжними для студентів : таким чином, структурування проекту є дуже важливим кроком, оскільки необхідно заздалегідь сформулювати цілі навчання, зв'язати проект з національними програмами та оцінками, зацікавленістю студентів у проекті.

Візьмемо як приклад Квебек: реформа освіти 1999 р. запровадила новий спосіб роботи в навчальних закладах, а співпраця у певній мірі стала вимогою (К. Ланаріс, Л. Савуа-Заж) Helle L. (2006) Project-Based Learning in Post-Secondary Education : Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education. P. 287-314. Lanaris C. (2016) Des йquipes scolaires en projet ou les nombreux paliers de la collaboration. C. Lanaris, L. Savoie-zajc. 205 p.. Ці науковці передбачають, що ефективність проектного навчання залежить від того, чи реалізується вона на колективному рівні, в кожному закладі, а отже і від зв'язку між різними проектами навколо основного проекту; всі вони повинні наближатися до моделі організації навчання, щоб бути ефективними. Інші зазначають, що в цьому випадку має сенс створювати необхідне середовище, що забезпечує технологічні засоби, сприятливі для навчання, місця, призначені для роботи в команді тощо. Проектний метод приносить велику надію на освіту: будуючи знання учнів з індивідуальної та професійної точки зору, заохочуючи їх водночас до командної роботи та відповідальності та самостійності, це здається мотивуючим та формуючим, але може виявитись неефективним, коли запобіжні заходи щодо структурування проекту, підтримки мотивації та підтримки викладача не об'єднані. Проектний метод приводить до суттєвих змін у ставленні до навчання, його організації та оцінювання.

Отже, проектний метод має багато переваг для майбутніх фахівців, серед яких: розвиток навичок, візуалізація взаємодії складних концепцій, спрощення формування ментальних моделей, підвищення індивідуальної ефективності (за допомогою спільного навчання), розвиток мотивації (на основі досягнень студента), глибоке розуміння зв'язку між докладеними зусиллями та результатом, студенти навчаються брати на себе відповідальність за прикінцеву мету проекту.

Література

Proulx J. (2004) Apprentissage par projet. 219 p.

Boutinet J. (2005) Anthropologie du projet. Jean-Pierre Boutinet. 360 p.

Lebrun M. (2002) Thйories et mйthodes pйdagogiques pour enseigner et apprendre. 201 p.

Motivating Project- (1991) Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.1991.9653139

Perrenoud P. (2002) Apprendre а l'йcole а travers des projets : pourquoi? comment. URL: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html.

Helle L. (2006) Project-Based Learning in Post-Secondary Education : Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education. P. 287-314.

Bordalo I. (2006) Pour une pйdagogie du projet. I. Bordalo, J. Ginestet. 192 p.

Helle L. (2006) Project-Based Learning in Post-Secondary Education : Theory, Practice and Rubber Sling Shots. Higher Education. P. 287-314.

Rey O. (2012) Le dйfi de l'йvaluation des compйtences. URL: http://ife.ens- lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr.

Bordalo I., Ginestet J. (2006) Pour une pйdagogie du projet. 192 p. Slavin R. (2010) L'apprentissage coopйratif : Pourquoi зa marche. Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique. №21. P. 171-189. (2012) L'apprentissage par projets au secondaire : Guide pratique pour planifier et rйaliser des projets avec ses йlиves. Buck Institute for education.

Boholii M.

The creative potential of the personality of the specialist is formed on the basis of the accumulated socio-cultural experience, a sufficiently large amount of academic knowledge, skills and new ideas that allow the use of original solutions, innovative forms and methods, and thus to shape the professionally important qualities of students - future professionals.

This is what determines the relevance of the project method as a psychological and pedagogical phenomenon, which provides for the education of highly qualified personnel.

The article describes a detailed description of the typology of educational projects on different qualifications, formulating the basic requirements for the use of the project method in higher education as one of the means of forming the professional training of future specialists. The historical development of the project technology is analyzed. The purpose of educational design, features and practical value of the project method are determined. The essence of the concept of the project and stages of its realization are revealed. The advantages of using the method were revealed: the ability to acquire knowledge in the process of creative activity; versatile social interaction of project participants; raising students' interest; forming a group style of thinking and activity; being able to manage the process of collective project implementation and pedagogical support for its participants; ability to plan time, collect, analyze and summarize information, to speak in public. The article presents the objective difficulties of applying the project method, specifies the structure of actions of students and teachers during the project activity. The necessity of application of educational and methodical project in professional training of future specialists is proved.

The article analyzes the views of French scholars on the implementation of the project method in the higher education system.

The publication proves that the use of the project method is a new trajectory offormation of professional competence offuture specialists. Therefore it is show that the main problem in the introduction of this method to the system of higher education is the lack of collaboration between students and teachers.

Key words: project, project method, project pedagogy, project technology, higher education.

Размещено на Allbest.ru