Высшее музыкальное образование: проблемы и перспективы приобщения к Болонскому процессу

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Высшее музыкальное образование: проблемы и перспективы приобщения к Болонскому процессу

Л.И. Бурдиян

Бурдиян Лилия Ивановна - кандидат социологических наук; доцент кафедры музыкального образования факультета общественных наук, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, г. Тирасполь, Республика Молдова.

В статье рассматриваются проблемы высшего профессионального образования в России, проявившиеся в связи с его приобщением к Болонскому процессу; акцентируется необходимость разработки собственной методологической стратегии, видимой в контексте этической проблематики и вопросов смысложизненного самоопределения студентов; подчеркивается необходимость возвращения в вуз воспитательной функции и представляется содержание понятия «качество образования». Обозначенные аспекты образования раскрываются в контексте специфики функционирования музыкальных вузов, особенностей профессиональной самореализации их выпускников, трудностей достижения отмеченных показателей качественности образования, а также отражения актуальной проблематики музыкальной жизни в процессах подготовки музыкальных специалистов.

Ключевые слова: Болонские соглашения, реформа системы высшего образования, проблемы вузовских реформ, высшее музыкальное образование, воспитательная функция вуза, понятие «качество образования».

Burdiyan Lilia I. - PhD in Sociological Sciences; Associate Professor of the Department of Musical Education of the Faculty of Social Sciences, Taras Shevchenko Transnistria State University, Tiraspol, Republic of Moldovaи

Higher musical education: problems and perspective so attachment to the Bologna Process

The article considers the problems of higher professional education in Russia, manifested in connection with his communion to the Bologna Process; there is emphasizes the need to develop their own methodological strategy, which is visible in the context of ethical problems and issues of meaningful students' self-determination; there is emphasizes the need to return the educational function to university and represented the content of the concept «quality of education». The indicated aspects of education are disclosed in the context of the specifics of functioning of musical universities, of features of professional self-realization of its graduates, of difficulties in achieving the above indicators of the quality of education and of reflection of actual problems of musical life in the process of training music specialists.

Key words: higher musical education, educational function, meaning of life, quality of education.

Обсуждение итогов реформ в системе высшего образования России сопровождается сегодня всевозможными дискуссиями, эмоциональными выступлениями и категоричными резюме, формулируемыми на основании результатов проведения опросов в некоторых образовательных сообществах [1; 3]. Высказываемые оценки в целом можно сгруппировать в следующие три комплекса проблем.

Предпринятая в соответствии с Болонскими соглашениями перестройка, при всех признаваемых экспертами позитивных нововведениях (финансировании вузов в виде грантов, привлечении иностранных студентов, формировании инновационной инфраструктуры вузов совместно с бизнесом и т.д.), вызывает тревогу намного более значимыми негативными последствиями. Критически оценивается вынужденный уход от таких принципов советского образования, как «всеобщность», «бесплатность» и «фундаментальность», в пользу более приземленных задач формирования «квалифицированных потребителей», способных жить в соответствующем им гражданском обществе [3, с. 7]. В качестве негативных факторов формирования экспертам видятся: рассмотрение образования в категориях рынка («образовательные услуги», «студент - клиент»), превращение вуза в коммерческое предприятие, переход на двухуровневую систему высшего образования «бакалавриат - магистратура» и лишение аспирантуры статуса послевузовского образования. Профессорско-преподавательский состав МГУ им. М.В. Ломоносова, солидаризируясь со студенчеством, высказывается в пользу широкой образовательной подготовки в противовес узкоспециальной (в соответствии с принятыми в качестве образца моделями Болонской системы); за формирование способностей к творчеству вместо ограничения потенциала специалиста навыками поиска необходимой информации в современных базах данных; за сохранение непосредственных, межличностных контактов педагога со студентами в условиях традиционных лекций и семинаров против усиления дистанционности обучения [3, с. 9-10].

Наиболее важным показателем результативности функционирования образовательной системы, учебного учреждения, вуза российские эксперты признают такую характеристику, как качество образования [2; 3; 4], тогда как подобного рода показатели достижений образовательного процесса попросту отсутствуют среди измеряемых факторов в международных рейтингах [3, с. 9]. Что же касается системы индикаторов эффективности образовательных структур, которая действует сегодня в Министерстве образования и науки Российской Федерации, то таковая, согласно отзывам экспертов, нуждается в существенной доработке, прежде всего, в аспектах оценки реальных «выходов» образовательной продукции [2].

Практически единодушно представители российской образовательной среды указывают на необходимость возвращения воспитательной функции в вузы, предполагающей их ответственность за формирование мировоззренческих идеалов будущих специалистов, развитие в них духовно-нравственных качеств, соответствующих облику гражданина своей страны. Рассматривая перспективы подобного рода преобразований, исследователи говорят о необходимости создания в образовательной организации среды, воспитывающей личность [4, с. 55].

Вышеизложенное бесспорно требует осмысления дальнейшего пути российского высшего образования в целом и специфики его осуществления в условиях разных профессиональных сфер, в том числе и музыкальной, являющейся предметом предлагаемой статьи. Рассмотрение представленных трех «блоков» проблем, очевидно, следует начать с конца, а именно с реанимации воспитательной составляющей образовательного процесса. Ликвидация данной стороны вузовской педагогики состоялась немногим позже падения былых идеологических оснований функционирования образовательных институтов и, по сути, завершила славное дело «обезглавливания» всего процесса подготовки будущих поколений к взрослой жизни.

Безусловно, приступать к поиску «третьего» пути для российского образования необходимо с восполнения утраты духовно-организующего порядка. Речь в данном случае идет не об утверждении в какой-либо определенной философской доктрине, а о выборе такого контекста понятий, смыслов и значений, который бы обеспечивал формирование личности, нацеленной на самопознание, саморазвитие, самоопределение как в профессиональном, так и в мировоззренческом отношениях. Не потребитель, комфортный современным постиндустриальным бизнес-проектам, а индивид, активно реализующий себя во всех значимых аспектах земного бытия, предстоит в данном случае в качестве идеальной модели вузовского воспитательного процесса. Одним из вариантов, предоставляющих подобный ракурс освещения целей, задач всего образовательного процесса, может стать проблематика развития современного человека в наиболее глубинных, сущностных проявлениях его мирочувствия.

Нравственный кризис, который характеризует современное общество, выражается не только в нивелировании моральных ориентиров, но в целом комплексе проблем этического порядка, подвигающем, в конечном итоге, к потере человеком смысла своего существования, общей депрессивности, к появлению суицидальных настроений. Исследователи отмечают, что подобные тенденции не являются постсоветским синдромом и, напротив, сопряжены с развитием западной цивилизации, тогда как отечественная гуманитарная мысль сталкивается с подобным феноменом лишь последние десятилетия [5, с. 144]. Истоки таких настроений видят в победе рационализма в сфере производства, управления и потребления, вызванного расцветом капиталистических отношений и, как следствие, - в потере личностью свободы и человеческой целостности [Там же, с. 144-145]. Так или иначе, однако прогрессирующая депрессивность, погружение в поле ощущений бессмысленности человеческой жизни, усиливающееся безразличие ко всему, что ее составляет, грозит со временем отправить наш насыщенный всевозможными технологиями жизненный мир в «бездну» его абсолютной невостребованности обществом, потерявшем жизненные ориентиры.

Вышеизложенные проблемы оказываются сегодня настолько важными, что обсуждаются не только философами, культурологами, но и социологами, рассматривающими динамику их развития на уровне эмпирических исследований. Образование, в особенности высшее, связанное с формированием зрелой (в мировоззренческом и профессиональном смыслах) личности, оказывается институтом, в русле которого должна определиться соответствующая реакция на подобного рода явления, и ее выражение необходимо соотнести с возрождением, точнее качественным преображением традиционной для советского профессионального образования воспитательной работы.

Значение данного отдела профессиональной подготовки следует видеть в позиции некоей основы, мировоззренческой, личностной, смысложизненной базы образования, обращенной, прежде всего, во благо личности студента, а не на абстрактно понимаемые порядок и безопасность жизни общества.

Проблема обретения смысла жизни, понимаемая сегодня как одна из основополагающих в перспективе личностной самореализации субъекта, соотносится с развитием ценностного мира человека. Понятием «смысл» исследователи обозначают «существенные, наиболее важные ценностные ориентации по достижению целей, определяющих главное содержание жизни» [6, с. 2]. Формирование этих магистральных ценностных ориентаций происходит во взаимодействии так называемых высших и низших ценностей. Высшие ценности обозначают то, что значимо для человека в контексте «вечных» вопросов бытия - вопросов жизни и смерти. Низшие ценности касаются приоритетов человека в обыденной повседневной реальности. Если ценностный мир субъекта составляет исключительно низшие ценности и, соответственно, сам он живет так, как будто он бессмертен, ведущие ценностные ориентации данного человека обнаруживают потерю им своей целостности, характеризуются фрагментарностью, неосознанностью, случайностью их подбора в единый ценностный мир. Подобное обстоятельство оказывается одним из наиболее распространенных факторов потери смысла жизни и склонности к депрессии. Где, в каком социальном пространстве, в какой культурной среде, молодому человеку, вступающему в жизнь, должны помочь в подобном личностном самоопределении, как не в вузе, в профессиональном образовательном сообществе, формирующем и воспитывающем его?

Следовало бы даже разработать соответствующую систему показателей эффективности реализации вузом воспитательной функции, представляющей смысложизненные приоритеты выпускников не только на разных этапах обучения, но и последующей самостоятельной жизни. Подобные характеристики представляются не менее рейтинговыми (с социокультурных позиций) для образовательного учреждения, чем доля преподавателей с научной степенью, наличие научных школ, трудоустройство выпускников, общее количество публикаций, индекс цитируемости, инфраструктура кампуса и т.д. [3, с. 9]. Мы учим профессии, ремеслу; формируем способности добиваться успеха в избранной специальности, но не помогаем находить смысл всему этому, не направляем на поиск целей, соответствующих личности студента, не активизируем в нем процессы самопознания и духовного развития. Данные аспекты взаимодействия педагога и студентов должны быть отражены во всех видах учебной и внеучебной деятельности в вузе: в методологии и методике образовательного процесса; в учебных планах, в частности, введении разделов, дисциплин, факультативных курсов этической направленности; во всех предусмотренных профессиональной направленностью разновидностях практики; в соответствующей подготовке и переподготовке профессорско-преподавательского состава и т.д.

Представленные стороны вузовского образовательного процесса, конечно же, отсутствуют в Болонских образовательных документах, - «грамотному потребителю» подобные рекомендации вряд ли потребуются. Однако и советский опыт с его приверженностью единственной стратегии жизни не вполне отвечает современным требованиям к воспитательной работе в образовательных учреждениях. Тем не менее, решение проблем, которые вынуждают активизировать усилия педагогических структур в данном направлении, оказывается сегодня настолько важным, что требует к ним первостепенного внимания.

В высшем музыкальном образовании указанные подходы к развитию воспитательной работы, в силу специфики музыкального искусства и функционирования музыкальной жизни общества, оказываются востребованными вдвойне. Музыка, так или иначе, - «зеркало» жизненных смыслов, мирочувствия, свойственных автору, исполнителям, разного рода аранжировщикам, звукорежиссерам, сотворцам произведения, обществу в целом. В музыкальном материале отражены малейшие движения, самые потаенные импульсы подобных поисков, и передаются они слушателю не только на уровне сознания, но, прежде всего, посредством бессознательных невидимых «каналов» связи, оставляя «след» на психофизиологических и психологических глубинных «пластах» личности, незримо воздействуя на душевный мир воспринимающего.

Музыкант-профессионал - это человек, способный услышать и понять подобное содержание в музыке; передать, донести, интерпретировать его, расставив определенные акценты; а значит, вне зависимости от специализации, он неизбежно оказывается воспитателем в своих взаимоотношениях со слушателем. Каким, в таком случае, воспитательным (в смысложизненном значении) потенциалом должно обладать профессиональное музыкальное образование? Вне зависимости от того, формируем ли мы исполнителя, музыковеда, композитора, и так далее - в любом случае мы готовим специалиста, деятельность которого соотносится с развитием ценностного жизненно-смыслового самоопределения людей, вступающих с ним во взаимодействие. Предлагает ли современное отечественное музыкальное образование в функционировании соответствующих высших образовательных структур подобного рода результаты? Очевидно, в наименьшей степени.

В консерваториях, музыкально-педагогических институтах и университетах, музыкальных академиях формируют прежде всего музыкантов-артистов, музыкантов-творцов: виртуозов, интерпретаторов, экспериментаторов; музыкантов-исследователей, способных погружаться в самые необозримые глубины музыкального текста; музыкантов-педагогов, самоотверженно воспитывающих любовь к музыкальной классике и т.д. Всех их объединяет одно - первостепенное внимание к музыкальному материалу во всех многообразных аспектах соответствующего ему содержания и «второстепенное» (а порой и вовсе безразличное) - к рядовому слушателю. Не «звезд», не артистов-творцов, которыми все восхищаются, и даже не педагогов, «открывающих» мир музыки, обучающих профессии, а, прежде всего, музыкантов-воспитателей, музыкантов- психологов (-психотерапевтов, -проповедников), способных преобразить ценностный мир слушателя в самых сущностных вопросах его бытия, нам следует видеть в качестве идеальных моделей выпускника музыкального вуза.

Следующее положение, выделенное среди общих проблем вузовских реформ, касается качества образования. Как уже отмечалось, подобного рода категория отсутствует в международных стандартах показателей результативности деятельности вуза. Однако и отечественная традиция организации образовательного процесса весьма неопределенно трактует данное понятие. Это обнаруживается при проведении разного рода контрольных мероприятий в образовательных учреждениях. Экспертиза основывается на характеристиках, свойственных некоторым внутренним процессам функционирования учебных заведений и не имеющих отношения к итоговым показателям их деятельности. Среди утвержденных индикаторов качественности вуза: средний балл ЕГЭ принятых студентов, численность студентов - победителей и призеров олимпиад школьников, количество аспирантов в расчете на 100 студентов, показатели цитируемости преподавателей, удельный вес доходов от научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, количество специалистов с ученой степенью и ученым званием, число экземпляров печатных и учебных изданий из общего количества библиотечного фонда и т.д. [2, с. 3]. Подлинные результаты всего образовательного процесса, определяющиеся по характеристикам профессионального и личностного облика выпускников, по сути, не рассматриваются.

Качество формируемого образовательными структурами специалиста должно быть отражено в ряде определенных свойств, навыков, способностей, умений, личностных характеристик.

Согласно научным разработкам, посвященным указанной проблеме [2], исследование данных аспектов деятельности вузов видится во взаимосвязи с теми социальными структурами, которые в той или иной мере оказываются вовлеченными в процесс формирования образовательного продукта. «Образовательной организации необходимо иметь от каждой заинтересованной в ней стороны четко сформулированные требования к системе подготовки специалистов, ...цель образовательной деятельности - это максимально возможное выполнение требований (пожеланий) всех заинтересованных сторон» [Там же, с. 7]. В реализации данной стратегии исследователи видят основной путь к достижению качества образования. Среди «заинтересованных сторон» при этом выделяются:

- государство;

- общество (в том числе родители);

- поставщики (школы, колледжи);

- потребители (работодатели);

- конкуренты, партнеры [4, с. 7].

Уже первые попытки приближения к подобного рода анализу ситуации, сложившейся в высшем музыкальном образовании, обнаруживают сложность, неоднозначность взаимоотношений музыкальной вузовской системы с заинтересованными в ней сторонами. Государство обычно видится как некая инстанция, контролирующая материальные затраты (т.е. требующая от учебного заведения эффективности расходования предоставленных средств) и успешное освоение образовательных программ студентами. Однако в случае с образованием специалистов, в той или иной мере ответственных за выполнение воспитательных функций в обществе, государство должно включаться, а возможно, осуществлять посредством собственных исследовательских структур выбор определенной философской концепции - методологической базы всей образовательной системы. Наш неудачный опыт подчинения всего и вся принципам диалектического и исторического материализма не должен означать, что впредь мы можем уподобиться «всаднику без головы». Так или иначе, государством обозначаются вполне определенные позиции относительно общего подхода к пониманию действительности, общества и значения, отводимого в нем музыкальному искусству. Формулируемые основания следует квалифицировать не как пустой словесный поток расхожих характеристик музыки, а как подлинный выбор определенного вектора в решении актуальных проблем социокультурного порядка, который впоследствии найдет воплощение в образовательных документах. В данном основополагающем программном материале должны быть представлены и определенные концептуальные решения относительно всех остальных заинтересованных в музыкальном образовании сторон.

Методологическая неопределенность, наблюдаемая в отношении высшего музыкального образования сегодня, проявляется на самых разных уровнях: в дистанцировании профессиональной академической социальной среды и массового слушателя; в убежденности музыкальной элиты в своем праве на самоопределение; в низкой адаптивности музыкально-образовательных структур к «вызовам» современной музыкальной жизни; в неудовлетворительной организации музыкально-просветительской работы; в тенденции к сокращению количества высших музыкальных учебных заведений в стране, а в некоторых регионах - в отсутствии конкурса среди абитуриентов на вступительных экзаменах и т.д.

Общество, как заинтересованная сторона по отношению к высшему музыкальному образованию, представляет собой весьма пеструю мозаику субъектов разного рода музыкальных вкусов, предпочтений, установок на музыкальное искусство и «присутствия» музыки в их жизни вообще; различной степени вовлеченности в процесс функционирования профессиональной академической традиции, развития массовой музыкальной культуры во всех ее жанрах и направлениях и т.д. Ограничение поля исследовательского внимания исключительно теми социальными слоями, группами, которые связывают свою жизнь с музыкальными профессиями, представляется некорректным. Пространство, занимаемое в современном шоу-бизнесе, различных отделах средств массовой информации музыкой (вне зависимости от степени ее удаленности от подлинно «высоких» образцов), свидетельствует не только о погруженности социума в своеобразную «музыкосферу» (подобно общеизвестной «ноосфере»), но и о возможностях достижения успеха, широкой популярности, материального достатка в ряде особо приоритетных (с позиции массовых художественных вкусов) музыкальных профессий. Едва ли не каждый вступающий в жизнь молодой человек мечтает о карьере музыкальной звезды. А это значит, что интерес к музыкальной деятельности, музыкально-творческой самореализации сегодня оказывается распространенным явлением в обществе и должен учитываться на всех уровнях как общего, так и специального музыкального образования.

Высшее музыкальное образование нуждается в многосторонней, качественной социологической (социально-психологической) информации о публике, т.е., по сути, обо всем обществе в его музыкальной сфере проявлений. Тогда как данная область музыковедения в отечественной гуманитарной мысли все еще располагается на начальной стадии развития и не обладает теми масштабами эмпирических проектов, которые востребованы актуальной ситуацией. Низкий уровень осведомленности о реальных социальных ожиданиях относительно организации музыкальной жизни во многом инициирует неэффективность музыкально-воспитательных программ в общеобразовательной школе. Каким бы самоотверженным ни оказывался труд педагогов-новаторов, создающих оригинальные авторские методики, их поиски осуществляются, как правило, на основании собственного опыта и субъективных представлений об учениках и результативности своей работы с ними.

Профессиональное музыкальное образование также весьма поверхностно учитывает социальные аспекты проявления художественно-эстетических приоритетов в культуре общества и во многом, несмотря на Болонские «обновы», обращено в прошлое: комплексом предлагаемых специальностей, программой обучения, учебными планами, методическими подходами и т.д. Всемерная компьютеризация обучения выдается за образец инновационности и современности образовательного процесса. А в итоге - усиливающаяся поляризация элитарной и массовой аудиторий; слабая заинтересованность среди молодежи в поступлении в музыкальные образовательные учреждения; сосредоточенность музыкальной науки на процессах бесконечного углубления в узкоцеховую проблематику; отсутствие у музыкантов навыков просветительской работы, формализация отношения и соответствующей отчетности в данной области должностных обязанностей.

Поставщики (специализированные музыкальные школы, музыкальные колледжи) заинтересованы в адекватном освоении вузовских образовательных программ своими вчерашними выпускниками, а также в их успешной профессиональной деятельности по завершении образовательной подготовки. От этого зависит не только рейтинг учебного заведения-поставщика, но и конкретных педагогов. Однако данного рода «механизмы» действуют лишь в том случае, если в обществе существует реальная потребность в специалистах, выпускаемых данным музыкальным вузом, если вся образовательная система профессиональной подготовки обеспечивает весомый статус и достойный заработок вчерашним выпускникам. В том случае, когда весь долгий путь формирования специалиста завершается трудностями поиска соответствующего места работы, заработной платой на грани прожиточного минимума и отсутствием перспектив карьерного роста, уровень заинтересованности всех вовлеченных в процессы образования сторон заметно снижается.

В области музыкального образования обозначенная ситуация обычно проявляется в регионах, отдаленных от таких городов-государств, как Москва, Санкт-Петербург, и часто квалифицируется как некая социокультурная неизбежность, экономическая необходимость. Причины подобных обстоятельств представляются иными и располагаются в контексте все той же слабой адаптивности к условиям «рынка» (а точнее, к условиям функционирования музыкальной жизни общества), инертности, безынициативности в сфере концептуальных поисков в методологических основаниях музыкально-образовательного дела и разобщенности элитарной и массовой социальной среды производства и потребления музыкальной продукции.

Потребители - еще одна «ахиллесова пята» высшего музыкального образования. В первую очередь, их составляют работодатели, привлекающие молодых специалистов к профессиональной деятельности в соответствующих учреждениях. Немногие музыканты утверждаются как непосредственные создатели нового художественного продукта, т.е. становятся мастерами сцены, композиторами, музыковедами- исследователями и т.д., подавляющее большинство выпускников «оседают» на педагогической работе в тех же образовательных учреждениях, которые являются «поставщиками». Само по себе данное обстоятельство свидетельствует о вполне закономерных явлениях в работе музыкально-образовательных структур, однако, масштабы распространения таких педагогических траекторий профессиональной судьбы вызывают тревогу. Выходит, что система профессионального образования функционирует в «замкнутом круге» собственного воспроизводства. Это является симптомом кризиса востребованности данных специалистов в обществе и грозит обернуться существенным сокращением численности музыкантов по стране в целом.

Изучение и анализ данных о трудоустройстве и профессиональной жизни вчерашних выпускников музыкальных вузов могут предоставить важную информацию о реальном статусе и социальных ролях музыкантов академической направленности в нашем обществе. Подобная база данных несомненно прояснит соответствующий план действий в достижении позитивных изменений не только в музыкальном образовании, но и в духовной жизни обществе в целом.

Конкуренты, партнеры - это другие музыкальные вузы аналогичной или иной профессиональной направленности, другой концептуальной методологической базы образовательного процесса, возможно, с оригинальными целями и задачами обучения и воспитания специалиста.

Безусловно, каждое современное образовательное учреждение обладает своей спецификой, собственным неповторимым «лицом», пониманием образовательной стратегии, но данные аспекты, отличающие его от других учебных учреждений, обычно скрыты в стандартизированной документации, наполненной стереотипными формулировками, лишенной каких бы то ни было содержательных смысловых оснований. По всей видимости, в современном обществе способность к продуманному выбору фундаментальных «точек отсчета» предпринимаемых инициатив в жизнедеятельности, если не потеряна, то существенно ослаблена.

Конкуренция, как и партнерство, в образовательной системе должны проявляться не только в экономических или социальных показателях, замыкающихся на успехах профессиональной карьеры выпускников, уровне специальной подготовки, конкурсах на вступительных экзаменах; но и в некоей гуманитарной полемике, связанной с разными мировоззренческими, духовными приоритетами. Музыкальное образование не может довольствоваться рыночными индикаторами оценки функционирования учебных заведений, хотя и они, безусловно, имеют значение. Необходимы гораздо более личностные, этически подтвержденные сущностные характеристики направленности учебно-воспитательного процесса, видимые в качестве показателей для сравнения.

Возвращаясь к обсуждению итогов внедрения Болонской системы в отечественные образовательные структуры, необходимо отметить, что согласование с обозначенными международными стандартами для нас, отныне, является неизбежным во всех аспектах деятельности по подготовке специалистов разного уровня. Те негативные оценки последствий приобщения к Болонскому процессу, которые прозвучали со стороны многих экспертов, безусловно, имеют основания, но «построчное» возвращение к «букве» советского образования очевидно уже невозможно, да и нецелесообразно. Проблема заключается в необходимости поиска своего «третьего» пути, в определении которого должны быть творчески переработаны (или адаптированы к российскому менталитету) все проблемные стороны Болонской системы.

Прежде всего, это должно коснуться выбора другой ее модели: известно, что в США, помимо технологически ориентированной и корпоративной, широко используются классическая традиционная модель, а также исследовательская, ориентируемая на фундаментальные научные изыскания [3, с. 7]. Однако исходные основания должны быть сопряжены с совершенно определенной философско-методологической, концептуальной образовательной стратегией, вовлекающей наиболее фундаментальные смысловые вопросы человеческого бытия в процессы формирования специалиста как личности и профессионала.

Формальная констатация опоры на национальные традиции, которая, как правило, присутствует во всех установочных документах подобного рода, представляется некоей традиционной «отпиской», не связанной с какой-либо ответственностью за представителей грядущего поколения обозначенного национального ареала. Только глубокое осознание необходимости видеть цель образования в тех, кто его получает, а не в конкурентоспособности экономики, улучшении показателей материального благосостояния граждан и даже не в развитии национальных культурных традиций как некоего «золотого фонда», нуждающегося в сохранении и передаче следующим поколениям, - способно освятить подлинно-духовные перспективы в его реорганизации. Ведь личность специалиста - молодого человека, вступающего в жизнь, готового принять абсолютно все ее вызовы, - этот тот главный пункт назначения, к которому должны вести и развитие культурного потенциала страны, и материальная составляющая жизнеобеспечения ее граждан, и даже конкурентоспособность экономики.

Высшее музыкальное образование, как отдел человекообразующих, гуманистически ориентированных уже своей профессиональной спецификой сфер подготовки молодого человека к «взрослой», самостоятельной жизни, нуждается в усилении рефлексивности, ответственности за формируемых индивидуальностей, со стороны организующего и осуществляющего учебно-воспитательные процессы образовательного сообщества. «Замыкание» в мире элитарных планов и проектов ведет к скрытым процессам разрушения самой элиты, а значит и традиций академической музыкальной культуры.

Литература

болонский учебный музыкальный

1. Артамонова М.В. Преподаватели и руководители вузов об интеграции в европейское образовательное пространство // Социологические исследования. 2008. № 1. С. 146-151.

2. Мониторинг образовательных организаций: правильный ли путь мы выбрали? / Соловьёв В.П., Перескокова Т.А., Кочетов А.И., Крупин Ю.А. // Высшее образование сегодня. 2016. № 6. С. 2-10.

3. Орлова И.Б. Реформирование системы высшего образования в оценке университетского сообщества // Almamater. 2017. № 1. С. 6-11.

4. Соловьёв В.П., Перескокова Т.А. Воспитание студентов в системе высшего образования // Высшее образование сегодня. 2016. № 11. С. 52-57.

5. Социология: Учебник / Под ред. В.В. Панферовой, А.В. Миронова, В.М. Усенкова. М., 2007.

6. Тощенко Ж.Т. Жизненный мир и его смыслы // Социологические исследования. 2016. № 1. С. 1-17.

Размещено на Allbest.ru