Сочинение музыки в системе общего образования: отечественные и зарубежные подходы и концепции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сочинение музыки в системе общего образования: отечественные и зарубежные подходы и концепции

Бодина Елена Андреевна,

Московский городской университет (МГПУ),

129226, Москва, Российская Федерация

Аннотация

В статье рассмотрены идейные предпосылки и практические пути освоения сочинения музыки как вида музыкальной деятельности в российской и зарубежных образовательных системах. Дана их сравнительная характеристика с позиции опоры на слушание, исполнение и сочинение как основные формы музыкальной деятельности. Изложены классические установки в приобщении детей к сочинению музыки, содержащиеся в трудах отечественных педагогов-музыкантов с их целевой направленностью на освоение учащимися элементов творчества, а также технологически последовательное развитие умения сочинять музыку с опорой на восприятие и последующую реализацию художественных впечатлений на различных уровнях и в различных формах художественно- и музыкально-творческой деятельности. Дифференцировано понимание сущности детского музыкального творчества, в частности сочинения музыки в образовательных системах ряда зарубежных стран. Охарактеризованы основные оценочные ориентиры, касающиеся музыкально-творческой деятельности учащихся. Дана сравнительная характеристика подходов зарубежных и отечественных специалистов к последовательности освоения школьниками различных видов музыкально-творческой деятельности в процессе сочинения музыки. Описаны пути активизации творческого инстинкта школьников и демократизации музыкального творчества в общем образовании, предлагаемые современными российскими и зарубежными специалистами в работах последних десятилетий. Обобщены сильные и слабые стороны отечественных и зарубежных подходов к сочинению музыки в общем образовании как важной сфере музыкально-творческого развития школьников. Сделан вывод, что, несмотря на концепции, разработанные отечественными и зарубежными учёными и педагога- ми-практиками, проблему детского музыкального творчества считать решённой пока преждевременно. музыка образовательный сочинение

Ключевые слова: сочинение музыки, общее образование, концептуальные подходы, национальные школы, углубление восприятия и понимания музыки, демократизация музыкального творчества.

COMPOSING MUSIC IN THE SYSTEM OF GENERAL EDUCATION: DOMESTIC AND FOREIGN APPROACHES AND CONCEPTS

Elena A. Bodina,

Moscow City University (MCU), 129226, Moscow, Russian Federation

The article considers the ideological background and practical ways of learning music composition as a kind of musical activities in Russian and foreign educational systems. Their comparative characteristic from a support position for hearing, performance and the composition as the main forms of musical activity is given. Set out classic installation to accustom children to compose music contained in the works of domestic teachers- musicians from reinstalling to the development of the students elements of creativity, and technologically consistent development of skills to compose music based on the perception and implementation of art experiences at various levels and in various forms of artistic and musical-creative activity. The understanding of an entity of children, 's musical creativity, in particular compositions of music in the educational systems of a row of foreign countries is differentiated. The main estimated reference points concerning musical and creative activity of pupils are characterized. The comparative characteristic of approaches of foreign and domestic experts to the sequence of development by schoolchildren of different types of musical and creative activity in the course of the composition of music is given. The ways to enhance a creative instinct of schoolchildren and democratization of musical creativity in the general education offered by modern Russian and foreign experts in works of the last decades are described. Also strengths and weaknesses of domestic and foreign approaches to the composition of music in the general education as important sphere of musical and creative development of schoolchildren are generalized. It is concluded that despite of the concept developed by domestic and foreign scholars and education practitioners, theproblem of children's musical creativity to be considered solved, in our opinion, is somewhat prematurely.

Keywords: music composition, general education, conceptual approaches, national schools, deepening perception and understanding of music, democratization of music creation.

Педагогические воззрения отечественных музыкантов-педагогов на сочинение музыки в системе общего музыкального образования

Для педагога-музыканта, учившегося и работающего в России, триада "слушание - исполнение - сочинение" привычна и естественна. В соответствии с программой, разработанной авторским коллективом под руководством Д.Б. Кабалевского и по-прежнему остающейся актуальной для большинства учителей музыки [1], эта триада является зеркальным отражением триады "композитор - исполнитель - слушатель". При этом первая воплощает основные этапы практического освоения музыки слушателем, а вторая - путь произведения от автора к слушателю.

Заметим, что Д.Б. Кабалевский, по его собственному признанию, детально разработал два первых этапа практического освоения музыки - слушание и исполнение. Что же касается сочинения музыки, то теоретико-методическое обоснование этого вида деятельности, в силу его специфики и сложности, автор программы оставил своим ученикам и последователям.

По сей день многие отечественные музыканты-педагоги, в том числе подавляющее большинство учителей музыки, считают, что сочинение музыки - это сложный и малодоступный вид музыкальной деятельности (не учитывая примитивных начальных форм), реализация которого в системе общего музыкального образования весьма проблематична. В этом контексте нелишним будет отметить, что содержание категории "сочинение музыки" неоднозначно трактуется в музыковедческом и музыкально-педагогическом аспектах [2].

Концептуальные основы сочинения музыки в отечественной педагогике музыкального образования, как известно, были заложены Б.Л. Яворским и Б.В. Асафьевым. Яворский разработал систему "Введение в творчество", состоящую из пяти этапов последовательного приближения к музыкально-сочинительской деятельности. Изучая архивные источники, в которых нашла отражение музыкально-педагогическая деятельность Б.Л. Яворского, направленная на музыкальное воспитание детей, С.Н. Морозова подчёркивает, что, по мнению музы- канта-педагога, на первом этапе происходит накопление впечатлений, на втором - спонтанные зрительные, речевые и сенсорно-моторные проявления, стимулируемые музыкой, на третьем этапе дети упражняются в двигательных, речевых, изобразительных и, конечно, музыкальных импровизациях, на четвёртом - создают уже собственные композиции (стихи, пластические композиции, рисунки, письменные работы аналитического характера). И только пятый этап предполагает собственно музыкальное творчество - сочинение песен и несложных пьес для фортепиано [3].

Концепция Б.Л. Яворского по своему содержанию и направленности на творческое развитие учащихся намного опередила своё время, а основные её положения приобрели ещё большую остроту в связи с недостаточной разработанностью и неоднозначностью понимания проблемы детского музыкального творчества в современных научных публикациях, программах, учебниках и учебных пособиях по музыке [4].

По Б.В. Асафьеву [5], музыкально-творческое развитие ребёнка определяется способностью изобретать и комбинировать музыкальный материал. Речь идёт о сочинении подголосков, вариаций, остинато, ритмического аккомпанемента, вступлений и окончаний к песням и пьесам, которые составляют "элементы творчества". Именно последние пробуждают у ребёнка творческий инстинкт, способствуют накоплению сочинительского опыта, развивают способность свободного музыкального творчества, основой которого является "наблюдение" музыки и её исполнение. При этом сочинение музыки чётко следует за наблюдением (восприятием в процессе слушания) и исполнением.

Более того, Б.В. Асафьев предупреждал об опасности концентрации творческой энергии лишь на "экспрессии исполнения", а не на сочинении музыки. Именно музыкальное творчество он считал высшим видом "музыкальной самодеятельности" учащихся и призывал "переводить статичное поглощение музыки в сознательное усвоение", а затем подводить учащихся "к активному участию в работе над музыкальным материалом" [Там же, с. 66], то есть к его созданию - сочинению музыки. Асафьев был убеждён, что "человек, испытавший радость творчества... углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий актам других" [Там же, с. 75].

Обратим внимание на то, что Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев говорят главным образом об элементах творчества в музыкальной деятельности детей. Только после широкой и поэтапной подготовки учащихся (у Яворского в его системе "Введение в творчество" - лишь на заключительных четвёртом и пятом этапах) возможна их музыкально-творческая деятельность в виде первых опытов создания собственных музыкальных композиций.

Что касается концепций, созданных на рубеже ХХ-ХХ 1 веков и предполагающих включение сочинения музыки в содержание общего музыкального образования, сошлёмся в качестве примера на разработанный композитором и педагогом В.О. Усачёвой метод "сочинения сочинённого" [6]. Применение этого метода позволяет детям самостоятельно пройти путь, которым следовал автор музыки. Понятно, что возможности школьника в этой области в сравнении с профессиональными композиторами чрезвычайно малы. Вместе с тем в процессе посильного постижения "композиторского пути" учащиеся лучше чувствуют логику и естественность творческого высказывания, воплощённого в конкретном тексте, соизмеряют продукт деятельности на основе собственных представлений о смысле музыки и стремления к самовыражению специфическими для данного вида искусства средствами с изучаемым образцом. В итоге ребёнок значительно глубже понимает произведение, а параллельно осознаёт собственный творческий потенциал.

Следует, однако, признать, что, несмотря на концепции, разработанные отечественными учёными и педагогами-практиками, проблему детского музыкального творчества считать решённой, как нам представляется, преждевременно.

Педагогические подходы зарубежных музыкантов-педагогов к сочинению музыки в системе общего музыкального образования

Знакомство с зарубежными системами общего музыкального образования показало, что отношение к детскому музыкальному творчеству и его претворению в педагогической практике значительно отличается от нашего понимания и интерпретации [7]. Проанализируем и сопоставим педагогические подходы к решению данной проблемы, в частности сочинения музыки, в разных странах, опираясь на ценный источник последнего десятилетия [8].

В большинстве зарубежных стран педагоги склонны начинать музыкальное образование именно с сочинения музыки, постепенно продвигаясь к её углублённому пониманию. Такая логика оправдывается подходом к сочинению как свободной творческой деятельности, не обременённой профессиональными условностями и нормами. Поэтому сочинение музыки в контексте школьного образования считается вполне доступным видом практической деятельности учащихся.

Так, австралийскими музыкантами-педагогами творчество понимается как результат интеграции процесса сочинения музыки, исполнительства, усвоения слуховых навыков и теоретического осмысления. Сочинение музыки становится неотъемлемой частью учебного процесса и включает аранжировку, импровизацию, собственно композицию, звуковое экспериментирование. При этом интеграция различных форм музыкально-творческой деятельности является общенациональным педагогическим требованием к обучению музыке в школе [9].

В Великобритании в программе по музыке 2000 года цель музыкального образования - "знание, понимание и умение". Эта установка опирается на навыки исполнения, оценивания на основе реагирования и рецензирования, а также слушания с использованием знаний и понимания. Обратим внимание на последовательность: от исполнения - к слушанию и пониманию музыки. Реализация этих задач связана с обучением детей сочинять музыку и играть на шумовых и звуковысотных инструментах [10].

Показательно, что в английской педагогике музыкального образования, в отличие от российской, анализ и теоретическое осмысление музыки, наряду с собственно сочинением, идут под одной рубрикой - "сочинение". Таким образом, последнее понимается достаточно широко и не ограничивается лишь сочинением, что, на наш взгляд, весьма поучительно, хотя и дискуссионно.

В общеобразовательных школах Италии делается акцент на музыкальное развитие личности учащегося, способного наслаждаться и посильно выражать себя с помощью музыки. Такой личностно ориентированный подход предполагает раскрытие музыкальных талантов каждого ученика, развитие его воображения, критического мышления и творческих способностей. Отсюда главными задачами музыкального образования в итальянской школе являются "понимание" и "творчество". При этом понимание трактуется как умение исполнять музыку, а интерпретация предполагает постижение её смысла, контекста, стиля и представляет собой не только "расшифровку" нотного текста, но и творческий процесс создания детьми музыки для самовыражения, общения и т. д. [11].

В школах Республики Корея в 1996 году был введён комплексный предмет "Радостная жизнь", интегрирующий музыку, изобразительное искусство, литературу, обществоведение и математику. Цель - повысить значимость этих областей общественного сознания в повседневной жизни ребёнка. Её достижение оказалось проблематичным из-за направленности, например, на изучение в начальных классах нотной грамоты. Подчеркнём, что для представлений корейских музыкантов-педагогов характерна триада "сочинение - исполнение - слушание". Однако они вкладывают в неё свой смысл: в сочиняемых детьми музыкальных образцах предлагается различать "музыкально-творческие" и "музыкально-правильные, но неоригинальные" произведения. Подобная дифференциация отражает качественные уровни музыкально-творческой деятельности учащихся, стимулируя их к оригинальности самовыражения [12].

В отличие от корейских, китайские педагоги более демократичны: они придают решающее значение живому процессу творчества, хотя и не отрицают значение результата, поскольку именно процесс позволяет развить творческий дух учеников, избавить их от боязни неудач, мотивировать к активному обучению музыке, освоению её богатейших художественно-выразительных возможностей. Приоритет процесса над результатом (кстати, одна из классических идей в отечественной педагогике музыкального образования) позволяет смягчить требования к учащимся, осваивающим сочинение музыки. Думается, что этот психолого-педагогический резерв стимулирования детского сочинительства до сих пор актуален и вполне применим [13].

Характеризуя современные подходы к сочинению музыки зарубежных музыкантов-педагогов, представляется, что особое внимание необходимо уделить качественно новой концепции, оформившейся в конце ХХ века и кардинально отличающейся от уже представленных в статье музыкально-педагогических воззрений. Имеется в виду концепция экспериментальной музыкальной "педагогики пробуждения" талантливого французского педагога-исследователя Анжелики Фю- лен [14]. Она считает, что приоритетной задачей музыкального воспитания является поиск неповторимой индивидуальной сущности ребёнка, развитие его творческого инстинкта, способности осмысления и оценивания звукового окружения с точки зрения нефункционального контекста.

А. Фюлен рассматривает педагогику музыкального образования как обусловленную многообразием звуков окружающего мира, не ограниченного лишь искусством (в данном случае - музыкой), а включающего практически все звуковые характеристики с последующим их осмыслением и соотнесением со специфической музыкальной средой. В результате основой детского музыкального творчества становится исследование "звуковых событий" окружающего мира.

Педагогическая концепция и экспериментальная деятельность А. Фюлен характеризуются опорой на идеи изобретателя конкретной музыки П. Шеффера. Однако главенствующим для педагога-музыканта стало не "инженерное" начало, а раскрытие богатейшего потенциала слухового восприятия, внимание к звуковым эффектам окружающего мира (в интерпретации автора - "к малейшему проявлению натуральных звуковых феноменов" [14]). Именно с этих позиций рассматривается сохранение и развитие природных задатков ребёнка, развитие его творческого инстинкта.

А. Фюлен убеждена, что, осознав в процессе экспериментирования со звуками свои творческие возможности, развив наблюдательность и аналитические способности, ребёнок обретает уверенность в своих силах и опыт экспериментатора, которые в будущем пригодятся ему в любом виде деятельности и в жизни вообще.

Автор "педагогики пробуждения" и её единомышленники ставят во главу угла "содержание звуковой сферы", а важнейшая задача музыкальной педагогики заключается в том, чтобы приобщение детей к музыке стало своеобразной мастерской их собственной жизни. Для этого им надо иметь мужество избегать "готовых средств и стереотипов образования" [Там же] и начать открывать себя и мир, его звуковые возможности и границы.

По мнению французского педагога, первоочередная задача музыкального воспитания - развить обострённое внимание к звуковым феноменам, а предлагаемая новая позиция начального этапа обучения - позиция постоянного поиска звука. Последний обладает очевидной функциональностью - это призыв, предупреждение, сообщение. Художественным материалом он может стать лишь тогда, когда будет отделён от своей первоначальной функции и услышан ради него самого. При этом слушание оттачивается, пробуждается интерес к привычным объектам, развивается способность замечать и в дальнейшем озвучивать малейшие детали, тогда как исключительно функциональная сторона восприятия звука так или иначе ведёт к пренебрежению нюансами и в результате - к притуплению восприятия.

Именно исследование "звуковых событий" окружающего мира становится основой детского музыкального творчества. Большое значение в этом контексте приобретает "сбор" натуральных звуковых феноменов: беседы, шумовые характеристики движения, пение птиц и крики животных, плеск воды (море, река, дождь), шумы ветра (в камине, в листве, в дверях, которые скрипят или хлопают, и т. д.) и все звуки, производимые человеком (щёлканье пишущей машинки, шум шагов и пр.). Примеры сбора натуральных феноменов многочисленны и основаны на большом количестве практических наблюдений. Поскольку двух одинаковых шумов не бывает, особое значение приобретает память, которая может оказаться неоценимым даром в случае отсутствия соответствующего звукозаписывающего устройства, фиксирующего звуковые наблюдения.

Необходимость решения поставленных педагогических задач побуждает учителя быть восприимчивым ко всем проявлениям звукового мира, в котором он живёт вместе с детьми. Кроме того, он сам участвует в создании звукового окружения учащихся: может по-разному использовать возможности своего голоса, разнообразя эффекты и модуляции, которые будут пробуждать интерес у его учеников.

Главной педагогической задачей в концепции А. Фюлен является максимальное совершенствование слухового наблюдения. Для учащихся младших классов оно связано с воспроизведением услышанных звуков, в то время как учащиеся постарше осуществляют анализ интеллектуального плана, в том числе вокальные или инструментальные "поиски" и "эксперименты", которые, отдаляясь от прямого подражания (имитирования), направлены на оригинальность звукового самовыражения.

Таким образом, концепция экспериментальной музыкальной "педагогики пробуждения" А. Фюлен - яркое свидетельство поиска новых ресурсов творческого развития учащихся, их подготовки к сочинению музыки в процессе освоения богатства и разнообразия окружающего звукового мира.

Заключение