Реализация лингвокультурологического подхода к преподаванию романских языков в системе подготовки магистратуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация лингвокультурологического подхода к преподаванию романских языков в системе подготовки магистратуры

Е.Я. Григорьева, Е.И. Черкашина, Московский городской педагогический университет

В статье представлен инновационный опыт профессиональной подготовки преподавателей романских языков (французского и итальянского) на основе лингвокультурологического подхода. Рассмотрены этапы становления лингвокультурологии. Предлагается новый подход к обучению романским языкам, который реализуется в модулях лингвокультурологической направленности и позволяет сформировать у обучающихся профессиональные и специальные компетенции сквозь призму национальной культуры романских стран.

Ключевые слова: лингвострановедение, лингвокультурология, лингвокультурологический подход, методика преподавания романских языков (французского и итальянского)

Implementation of the linguistic and cultural approach to teaching Romanic languages in the system of master degree preparation

The article presents the innovative experience of professional training of teachers of Romanic languages (French and Italian) based on linguo-cultural approach. The stages of the development of linguoculturology are considered. A new approach to teaching foreign languages is proposed, which is implemented in modules of a linguo-culturological orientation and allows students to create professional and special competences through the prism of the national culture of Roman countries.

Key words: linguistic and cultural studies, cultural linguistics, linguistic and cultural approach, methods of teaching Romanic languages (French and Italian)

Междисциплинарное направление научной мысли конца XX - начала XXI в. позволило по-новому осмыслить вопросы социологии, культурологии, педагогики, лингвистики и лингводидактики. Идеи взаимосвязи языка и культуры, зарождение и развитие новой антропоцентрической научной парадигмы в этот период вызвали развитие отраслей науки, ориентированных на человека, его существование в культуре. В лингвистике сформировалось понятие языковой личности, языковой картины мира, активно развивается когнитивное и лингвокультурологическое направление.

Вступление современной науки в «век культурологии и культуроведения», по определению О.А. Митрофановой, позволило расценить новые отрасли лингвистики как фактор «обновления методической науки и лигводидактического поиска» [Митрофанова, 1999]. Опора на теоретические основы лингвокультурологии, внедрение в учебный процесс данных этой науки привело к формированию лингвокультурологического подхода, который на данный момент определяется как один из наиболее эффективных [Прохоров, 1998], универсальным для методики русского языка как иностранного, родного и неродного, в которых он различается своей направленностью [Дейкина, Левушкина, 2012].

Реализация лингвокультурологического подхода нашла свое отражение в современных требованиях Федерального стандарта к обучению/изучению иностранных языков: умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка, стремления к осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения. Лингвокультурологический подход нашел свое отражение в современных учебниках по французскому языку для средней общеобразовательной школы издательства «Просвещение» (УМК по французскому языку «Объектив» (базовый уровень) для 10-11 классов; УМК по французскому языку как второму иностранному языку «Синяя птица» для 8-9 и 10-11 классов и др.). На уровне магистратуры данный подход реализуется в рамках образовательной программы 050100.68 Педагогическое образование «Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода» в Институте иностранных языков Московского городского педагогического университета (МГПУ).

Становление лингвокультурологии как нового подхода к преподаванию языков и культур

Одним из путей совершенствования содержания обучения иностранным языкам на разных этапах является культуроведческая направленность, основанная на социокультурном, или лингвострановедческом, подходе. Язык рассматривается не только как предмет обучения и как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для него действительностью, культурным богатством, социальными отношениями, устройством быта народа-носителя языка. Учитывается кумулятивная функция языка, благодаря которой в содержании языковых единиц «отражается, выражается, хранится и передается от поколения к поколению как традиционная, так и актуальная языковая культура, вся внеязыковая действительность» [Верещагин, Тамм, 1979, с. 21]. «Язык фиксирует в себе всю культуру предшествующих поколений, определяет поведение сейчас живущих людей и в значительной (даже полной) мере обусловливает их будущее» [Верещагин, Костомаров, 1980, с. 276]. Именно поэтому лингвострановедческий подход в преподавании иностранного языка преследует две цели: «Научить языку как форме выражения, как средству коммуникации и одновременно ознакомить обучающегося с культурой ... в том ее виде, как она опосредствована языком» [Верещагин, Костомаров, 1976, с. 64].

В отечественной педагогической науке культурная ценность языка как учебного предмета осознавалось многими педагогами. В частности, К.Д. Ушинский писал: «В языке одухотворяется весь народ и вся родина, в ней претворяются творческой силой народного духа в мысль, в звук небо отчизны, ее воздух, физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной отчизны, но вся история духовной жизни народа» [Ушинский, 1998, с. 8].

Представление о необходимости сочетать преподавание иностранного языка с изучением культуры народа возникло еще в конце XIX в., но проблематика, относящаяся к внеязыковой действительности в связи с методическими задачами, в конце XIX и начале XX в. обозначалась по-разному. Так, первоначально закрепился термин страноведение. Страноведение с самого начала представляло собой не научно-исследовательскую дисциплину, а отрасль методики. Оно стало собирательным именем для целого ряда наук, используемых в учебном процессе в связи с изучением иностранного языка. Но методическое освещение эта проблема получила только несколько десятилетий спустя.

Во второй половине XX века для обозначения страноведческой информации, включаемой в практический курс языка, стали использовать термин лингвогвострановедческая информация, что связано с появлением новой научной дисциплины - лингвострановедение. Возникновение термина было связано с выходом в 1973 г. книги Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура». В ней речь шла об использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления обучающихся с новой для них культурой. Лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции.

Лингвострановедение, с одной стороны, представляет сведения о стране (страноведческие сведения), необходимые и достаточные для адекватной коммуникации. С другой - обучает приемам и способам самостоятельного извлечения фактов культуры из форм языка (лексики, фразеологии, афористики, форм речевого этикета, невербальных средств языка и т.п., т.е. из текстов, различных по тематике, стилистике, целевой направленности и предназначению). Знакомство в процессе изучения языка с культурным компонентом его языковых единиц дает возможность обучающимся усваивать не только новую форму слов, новый код для выражения содержания, но и новую систему понятий, присущую данному языку и восходящую к особенностям данной культуры. Это способствует включению обучающихся в своеобразный вербальный мир языковых представлений о реальной действительности, о культуре страны изучаемого языка. Благодаря этому они приобретают еще одно видение мира, отраженное в языке.

Проблематику лингвострановедения составляют два вопроса.

1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся, например, для русского языка это сове- тизмы, слова иноязычного происхождения, фольклорная лексика и др.); невербальные средства общения (действия, передаваемые с помощью мимики и жестов, имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке); фоновые знания, характерные для говорящих на родном языке и обеспечивающие общение на этом языке; языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на неродном для учащихся языке.

2. Методический. Он касается приемов введения, закрепления и активизации специфичных для изучаемого языка единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингвострановедческого прочтения и анализа текстов является одной из задач обучения.

Для обозначения языкового содержания отраженного в слове культурного опыта носителей языка в лингвострановедении используется понятие логоэпистема (логос - слово, эпистема - значение). Примерами русских логоэпистем являются словосочетания типа Куликовская битва, Илья Муромец, А Васька слушает да ест, нуждающиеся для своего понимания в лингвострановедческом и культуроведческом анализе. Распространение получил и другой термин, введенный для характеристики единицы взаимодействия языка и культуры - «концепт» - «сгусток культуры в сознании человека, отраженный в слове» [Степанов, 1997, с. 40].

В 1990-е гг. в связи с большим интересом, проявляемым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемого языка, произошло выделение из страноведения в качестве самостоятельного аспекта преподавания новой дисиплины - культуроведение. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке. Некоторые исследователи считают целесообразным объединение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины, определяемой как «Мир изучаемого языка» [Тер-Минасова, 2000].

Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в конце 1990-х гг. оформилась еще одна научная дисциплина, получившая название лингвокультурология [Маслова, 2007, 2008; Воробьев, 2008]. Эта комплексная научная дисциплина изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессах межкультурной коммуникации. Ее предметом является материальная и духовная культура, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой дисциплины включаются также речевое поведение, речевой этикет, взаимодействие языка и культур, текст как единица культуры. Было предложено и название единицы этой дисциплины - лингвокультурема, которая рассматривается как единица, соединяющая в себе как собственно языковое содержание, так и тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду.

Целенаправленные занятия по названным дисциплинам ведут к формированию социокультурной компетенции, которая включает знания о стране изучаемого языка (ее культуре, традициях и национальных обычаях, верованиях и ценностных ориентирах), способность извлекать из единиц языка соответствующую информацию и пользоваться ею в различных ситуациях общения. В настоящее время все чаще стали употреблять термин межкультурная компетенция, показателем владения которой является правильность речи не только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культурного контекста на основе сравнения разных культур. Ведь для успешного общения необходимо владеть не только одинаковыми языковыми средствами собеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но и общими содержательными знаниями о мире, т.е. тем, что принято называть фоновыми знаниями.

Однако следует отметить, что не решены «вопросы, какой культуре обучать, какие культурные факты отбирать для лингводидактических целей, т.е. каким конкретным содержанием наполнять иноязычную социокультурную компетенцию, каковы роль и значение родной культуры в обучении иноязычной социокультурной компетенции» [Барышников, 2014].

В программах по иностранным языкам четко сформулированы современные требования к процессу обучения / изучению иностранных языков: умение выделять общее и различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка, стремление к осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран, формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения, что требует решения как теоретических, так и практических задач. Однако необходим тщательный отбор фактов родной культуры и культуры страны изучаемого языка, чтобы обучающиеся были способны обнаружить общее и отличительное в своей национальной культуре и культуре страны изучаемого языка.

Такой подход реализован в современных учебниках по французскому языку издательства «Просвещение» для разных этапов обучения [Григорьева, Горбачева, Лисенко, 2019; Григорьева, Горбачева, 2019а, 2019б]. Особое значение придается не только способности пользоваться языком как средством общения в устной и письменной форме, но и знаниям национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и стране изучаемого иностранного языка; применению этих знаний в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения; распознаванию и употреблению в устной и письменной речи основных норм речевого этикета (реплик-клише), принятых в стране изучаемого языка.

Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода

Цивилизационная миссия Италии и Франции для всемирной истории неоспорима. Изучение констант итальянской/французской культуры как репрезентантов национальной идентичности на примере таких тем, как культурные универсалии (отношение к природе, отношение ко времени; отношение к пространству, отношение к общению, отношение к власти); национальный характер; константы итальянской и французской культуры (гастрономия, культура, мода) - этноунифицирующие и этнодифференцирующие тенденции, учит студентов анализировать, критически оценивать, применять и творчески видоизменять подходы к обучению иностранным языкам, обеспечивающие развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей. А также уметь проектировать и организовывать совместную с обучающимися работу по изучению проблем межкультурной коммуникации и диалога культур с использованием отечественных и зарубежных исследований [Филиппова, 2010; Шевлякова, 2011; Хунагов, 2012; Загрязкина, 2015].

В соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки 050100.68 Педагогическое образование (уровень магистратуры) в институте иностранных языков МГПУ была разработана образовательная программа «Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода», в рамках которой обучающиеся получают представления о языке как отражении и фиксации культуры и о культуре сквозь призму языка. Формирование соответствующего научного мировоззрения на основе базовых знаний о взаимозависимости и взаимообусловленности языка и культуры, а также формирование у обучающихся общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций обеспечивает их готовность и способность к педагогической деятельности в сфере обучения романским языкам на основе лингвокультурологического подхода.

В образовательной программе «Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода» представлены все модули согласно направлению подготовки Педагогическое образование, однако акцент был сделан на модули лингвокультурологической направленности, формирующие профессиональные и специальные компетенции. Прежде всего, изучаются теоретические и исторические основы лингвокультурологии, понятие культурологического минимума, учитывание национально-культурного компонента языковых единиц, а также анализируется лингвокультурологическое содержание в современных учебниках иностранных языков (французского и итальянского). Основная задача - научить студентов понимать статус лингвокультурологии в системе лингвистических и культурологических дисциплин [Але- фиренко, 2013; Маслова, 2018], сформировать у обучающихся филологические и лингвистические компетенции, позволяющие комплексно и эффективно оперировать сводами базовой и культурной лексики в пределах романского языкового ареала. Основной акцент делается на межпредметность иностранного языка как учебной дисциплины и ее взаимосвязь практически со всеми сферами социально-гуманитарного и социально-экономического знания: история, культурология, политика, социология, демография и др. [Флеров, 2016].

Дисциплина «Культурные константы романского мира» представляет основные факты истории и пути формирования культуры стран романского языкового ареала, выступающие константами и скрепами их национально-культурной и языковой общности. Студенты овладевают навыками лексикографического исследования, основами классификации лексики для составления контекстного словаря культурной системы. На практических занятиях исследуют формирование универсального романского транстермина на примере таких тем: романская архитектура как стилеобразующий фактор культуры стран романского языкового ареала; католическая церковь в жизни социума стран романского языкового ареала; основные проблемы культурного и языкового взаимодействия в современном романском мегаполисе (Рим, Мадрид, Париж).

В задачи дисциплины «Доминанты итальянской и французской национальной идентичности» входит выявление доминант национальной идентичности, целенаправленно конструируемых государством в национальной символике, официальных праздниках, в имидже политических лидеров, в языковой политике государства. Открытие доминант национальной идентичности, исторически сложившихся в коллективных представлениях нации на рубеже ХХ-ХХ1 вв. позволяет выявить положительный образ нации и страны в учебниках итальянского/французского языка для иностранцев.

Представление значимых исторических фигур двух стран: философов, мыслителей, писателей, государственных деятелей, - комментирование их биографий и творческих достижений, определение тематики, проблематики, художественного смысла и исторического назначения их достижений, осознание их вклада в мировую культуру реализуется в рамках дисциплины «Франко-итальянские связи в историко-культурном аспекте». Изучение контактов романских культур в области искусства и литературы на различных исторических этапах с позиций философии эволюционного развития и эстетических характеристик разных эпох: Возрождения, классицизма, барокко, реализма, модернизма, постмодернизма, - отражает междисциплинарный характер настоящей дисциплины и учит студентов сопоставлять прочитанное с различными культурно-философскими подходами; осмыслять закономерности познания и культурных контактов, обусловленных историей; увидеть рельефные картины истории. Узнать и понять связь историко-культурных аспектов Франции и Италии студенты могут на материале разделов курса: «Искусство и литература в эпоху Итальянских походов Франциска I: Леонардо да Винчи / Поль Валери»; «Итальянский и французский модернизм (д'Аннунцио /М. Пруст)»; «Итальянская и французская лингвистика (семиотика): Умберто Эко / Ролан Барт».

В задачи дисциплины «Медиадискурс в романском ареале» входит изучение особенностей печатного дискурса (фотографии, газеты, журналы, книгоиздательская продукция): языковые и невербальные составляющие; анализ дискурсов современной рекламы; гендерные, возрастные, этнические, расовые «семиотики» рекламы; игра с формой в изобразительной эстетике и художественной литературе; вербальновизуальное единство в поликодовом тексте. Студентам предлагается освоить классические и новейшие социологические подходы к изучению медиадискурса, ознакомиться с проблематикой семиологических и коммуникационных исследований медиатекстов, овладеть терминологическим аппаратом современной социологии медиадискурса, и в результате обучения - сформировать профессиональную компетенцию самостоятельного продуцирования и анализа разнообразных дискурсов масс-медиа (на французском и итальянском языках).

Дисциплина «Языковая политика Италии и Франции» нацелена на развитие общекультурных и профессиональных компетенций, позволяющих студентам сформировать адекватные и устойчивые представления о роли языка в процессах развития страны, изучая модели языковой политики Франции и Италии. Исследование актуальных национальноязыковых вопросов во Франции затрагивает следующие темы: целенаправленная замена англоязычной терминологии французской лексикой (спортивный и компьютерный типы дискурса); сформулированные и утвержденные на правительственном уровне требования к использованию заимствований (рекламный и медийный типы дискурса); актуализация вопросов языкового регулирования (политический и медийный типы дискурса); сензитивность общества по отношению к нарушениям языковой нормы (медийный и обиходный типы дискурса) [Филиппова, 2010; Гулинов, 2015; Григорьева, 2016]. Регулирование национальноязыковых вопросов в Италии представлено в тематике: лингвистические меры в системе школьного образования, отмена преподавания миноритарных языков; замена иностранных географических названий и имен собственных на итальянские аналоги; издательская политика; развитие национальных языков, языкового суверенитета, языковых прав человека [Рекош, 2014].

Проблемы лингвокультурологии в теории и практике преподавания иностранных (романских) языков изучаются в курсе дисциплин «Лингвокультурологический подход к обучению романским языкам» и «Основы многоязычного образования».

Дисциплина «Лингвокультурологический подход к обучению романским языкам» формирует профессиональную компетенцию будущего педагога через понимание проблем лингвокультурологии в теории и практике преподавания иностранных (романских) языков. Студенты учатся анализировать уровни освещения культурологического материала в зависимости от целей, времени обучения и интересов обучающихся. Исследуют лингвокультурологический потенциал произведений искусства в обучении иностранным языкам, осваивают приемы лингвокультурологического анализа, учатся делать лингвострановедческий комментарий на базе лингвострановедческих словарей, создают средства зрительной наглядности с лингвокультурологической точки зрения и учитывая лингводидактические требования.

Последнее время французский и итальянский языки все чаще занимают позицию второго иностранного языка в школе и вузе. Дисциплина «Основы многоязычного образования» готовит студентов к самостоятельному моделированию учебного процесса по второму иностранному (романскому) языку. Студенты знакомятся с основными характеристиками процесса овладения вторым иностранным языком с точки зрения психолингвистических и лингвистических закономерностей его усвоения; с концептуальными основами преподавания второго иностранного языка на базе родного (русского) и первого иностранного как системой методических принципов и подходов к построению целостного и оптимально эффективного процесса. Основная задача - выработать у студентов умения моделировать процесс обучения второму иностранному языку с учетом целевого, содержательного и контекстного подходов, умения оценки, выбора и адаптации учебно-методической литературы для определенного образовательного контекста; закрепить навыки применения современных технологий обучения иностранному языку.

Таким образом, появление на стыке лингвистики и культуроведения лингвокультурологии позволяет рассматривать в тесной взаимосвязи изучение языка в культуре и культуры в языке. Цель лингвокультуро- логии состоит в изучении способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру. Реализация лингвокультурологического подхода на разных этапах обучения получила свое воплощение в современных учебниках иностранного языка. Особое значение придается способности пользоваться языком как средством общения в устной и письменной форме, знаниям национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и стране изучаемого иностранного языка; применению этих знаний в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.

Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода нашло свое отражение и в вузовских программах Института иностранных языков МГПУ. По направлению подготовки 050100.68 Педагогическое образование (уровень магистратуры) разработана образовательная программа «Обучение романским языкам на основе лингвокультурологического подхода», в рамках которой обучающиеся получают представления о языке как отражении и фиксации культуры и о культуре сквозь призму языка. Цель этой программы - сформировать у обучающихся филологические и лингвистические компетенции, позволяющие комплексно и эффективно оперировать сводами базовой и культурной лексики в пределах романского языкового ареала. Основной акцент делается на межпредметность иностранного языка как учебной дисциплины и ее взаимосвязь практически со всеми сферами социально-гуманитарного и социально-экономического знания: история, культурология, политика, социология, демография.

романский язык лингвокультурологический компетенция

Библиографический список

1. Алефиренко, 2013 - Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология: Ценностно-смысловое пространство языка: Учеб. пособие. 3-е изд. М., 2013.

2. Барышников, 2014 - Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам и культурам: методология, цель, метод // Иностранные языки в школе. 2014. № 9. С. 2-9.

3. Верещагин, Тамм, 1979 - Верещагин Е.М., Тамм Э.И. К дальнейшему развитию теории и практики лингвострановедческой компарации лексики в преподавании русского языка иностранцам // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова. М., 1979.

4. Верещагин, Костомаров, 1976 - Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингво- страноведение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1976.

5. Верещагин, Костомаров, 1980 - Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980.

6. Воробьев, 2008 - Воробьев В.В. Лингвокультурология: Монография. М., 2008.

7. Григорьева, 2016 - Григорьева Е.Я. Языковая политика Франции: история и современность // Аксиологический аспект иноязычного непрерывного образования: проблемы и решения. (22 июня 2016 г.): Сб. материалов V Международной научно-практической конференции. М., 2016. С. 63-76.

8. Григорьева, Горбачева, Лисенко, 2019 - Григорьева Е.Я., Горбачева Е.Ю., Лисенко М.Р. Французский язык. 10-11 кл. Учебник для общеобр. организаций. (Базовый уровень). М., 2019.

9. Григорьева, Горбачева, 2019а - Григорьева Е.Я., Горбачева Е.Ю. Французский язык. 9 кл. Учебник для общеобр. организаций и школ с углубленным изучением французского языка. М., 2019.

10. Григорьева, Горбачева, 2019b - Григорьева Е.Я., Горбачева Е.Ю. Французский язык. 8 кл. Учебник для общеобр. организаций и школ с углубленным изучением французского языка. М., 2019.

11. Гулинов, 2015 - Гулинов Д.Ю. Дискурсивные характеристики языковой политики современной Франции. Волгоград, 2015.

12. Дейкина, Левушкина, 2012 - Дейкина А.Д., Левушкина О.Н. Роль лингвокультурологического подхода в методике преподавания русского языка как родного, как иностранного и как неродного // Вестник РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». 2012. № 4. С. 23-28.

13. Загрязкина, 2015 - Загрязкина Т.Ю. Франция и франкофония: язык, общество, культура. М., 2015.

14. Маслова, 2018 - Маслова В.А. Лингвокультурология. Введение: Учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры. М., 2018.

15. Маслова, 2008 - Маслова В.А. Современные направления в лингвистике: Учеб. пособие для вузов. М., 2008. [Maslova V.A. Sovremennye napravleniya v lingvistike

16. Маслова, 2007 - Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для вузов. М., 2007.

17. Митрофанова, 1999 - Митрофанова О.А. Лингводидактические уроки и прогнозы XX века // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Братислава. 1999. Доклады и сообщения российских ученых. М., 1999.

18. Прохоров, 1995 - Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. М., 1995.

19. Рекош, 2014 - Рекош К.Х. Языковая политика в Европе - Вавилоне XXI века // Вестник МГИМО-Университета. 2014. № 3. С. 224-231.

20. Степанов, 1997 - Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

21. Тер-Минасова, 2000 - Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

22. Ушинский, 1998 - Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 2. М., 1998.

23. Филиппова, 2010 - Филиппова Е.И. Территория идентичности в современной Франции. М., 2010.

24. Флеров, 2016 - Флеров О.В. Лингвострановедение и лингводидактика: точки соприкосновения // Психология, социология и педагогика. 2016. № 10.

25. Хунагов, 2012 - Хунагов Р.Д. Личность и цивилизация в мире аутентичности и идентичности. Ростов-н/Д., 2012.

Размещено на Allbest.ru