Уроки Л.А. Тростенцовой

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Московский педагогический государственный университет

Институт филологии

Кафедра методики преподавания русского языка

Уроки Л.А. Тростенцовой

А.Д. Дейкина, д.п.н., профессор

В.Д. Янченко, д.п.н., доцент

С.С. Павлюченко, ассистент

Аннотация

Статья посвящена научной деятельности выдающегося отечественного ученого в области преподавания русского языка, педагога Л.А. Тростенцовой (1929-2016). С современной позиции рассмотрены ее наиболее значимые труды по методике преподавания русского языка в школе и вузе.

Ключевые слова: история методики преподавания русского языка в школе и вузе, методика преподавания русского языка, когнитивно-семантический подход.

Abstract

Trostentsova's lessons

Deykina A.D., Yanchenko V.D, Pavlyuchenko S.S., Department of the methods of Russian language education, institute of the philology, Moscow pedagogical state university

The article is devoted to the scientific activity of an outstanding Russian scientist in the field of teaching the Russian language, teacher L.A. Trostentsova (1929-2016). From the modern point of view, her most significant works on the methodology of teaching the Russian language at school and university are considered.

Keywords: History of Russian language teaching methods at school and university, teaching methods of the Russian language, cognitive and semantic approach.

Среди выдающихся ученых в новейшей истории методики преподавания русского языка почетное место занимает педагог и методист-русист Лидия Александровна Тростенцова (1929-2016). Ее заслуги в области отечественного просвещения хорошо известны широкой общественности: она входила в авторский коллектив, создавший линию федеральных учебников по русскому языку под научной редакцией Н.М. Шанского для 5-9 классов. В этом учебном комплекте учебники для 5-7 классов уже полвека, с 1970 года по настоящее время, широко используются в школах России, а учебники для 8-9 классов были созданы как инновационные в первом десятилетии XXI века. Л.А. Тростенцова является соавтором учебника для педагогических вузов «Теория и практика обучения русскому языку» (под ред. Р.Б. Сабаткоева). Ею написан большой ряд научно-методических работ по методике обучения морфологии. В последние годы Л.А. Тростенцова обосновала теоретически и реализовала практически идею когнитивно-семантического направления в методической науке.

Личный пример Лидии Александровны Тростенцовой верности выбранной педагогической профессии достоин глубокого уважения. Она прошла длинный профессиональный путь: от учителя русского языка и литературы до профессора, доктора педагогических наук, создавшего свою научную школу и никогда не прерывавшего своих связей со школой.

Лидия Александровна родилась в г. Златоусте Челябинской области, в высокообразованной, интеллигентной семье провизора 18 ноября 1929 года. Ее школьные годы пришлись на трудный период Великой Отечественной войны. В 1948 году Л.А. Тростенцова с отличием окончила школу и поступила на историко-филологический факультет Челябинского государственного педагогического института, в котором она училась с глубоким интересом. В 1952 году Лидия Александровна с отличием окончила институт и начала трудовую деятельность, продолжавшуюся более 60 лет. В 1959 году Лидия Александровна поступила в аспирантуру в Москве при НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, защитила кандидатскую диссертацию на тему «Усвоение морфологических понятий при изучении частей речи в V-VI классах». По окончании аспирантуры Л.А. Тростенцову приняли на работу научным сотрудником в НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, позже преобразованного в НИИ СиМО (Научно-исследовательского института содержания и методов обучения АПН СССР). В лаборатории обучения русскому языку Л.А. Тростенцова работала до 1987 года, здесь защитила докторскую диссертацию «Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом школьном курсе русского языка», затем с 1987 по 1991 год заведовала кафедрой русского языка Военно-инженерной академии им. В.В. Куйбышева, а с 1991 по 2013 год являлась одним из ведущих профессоров кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, членом диссертационного совета Д 212.154.08, а также диссертационного совета в Государственном институте русского языка имени А.С. Пушкина и диссертационного совета в г. Майкопе.

В конце 60-х годов ХХ века в связи с обновлением программ школьного образования возникла потребность в создании школьных учебников нового поколения по русскому языку, и Лидия Александровна вошла в состав авторского коллектива под научным руководством Н.М. Шанского (авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба), внесшего большой вклад в разработку оригинальной концепции школьного учебника. Именно этот учебник по русскому языку получил самую высокую оценку учителей-словесников и был отмечен медалью К.Д. Ушинского и Государственной премией (1984). Лидия Александровна бережно хранила карточки с отзывами об учебнике, полученными от учителей из разных уголков нашей страны.

Одновременно с проблемой теории учебника (учебниковедением) в круг научных интересов Лидии Александровны входили общие вопросы методики преподавания русского языка и методика морфологии. Л.А. Тростенцова разработала методику обучения морфологии на основе обобщенных понятий, описанную в монографии «Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект)» [1] и изложенную в ряде концептуальных статей, в частности, в научно-методическом журнале «Русский язык в школе»: «Роль категории значения при изучении в школе самостоятельных частей речи» (РЯШ, 1975, №5), «Воспитание у школьников сознательного отношения к изучаемым теоретическим сведениям» (РЯШ, 1976, №3), «Изучение бессоюзного сложного предложения как контекстуального явления» (РЯШ, 1977, №1), «Единство теории и практики при повторении морфологии» (РЯШ, 1979, №2), «Изучение морфологии в ГУ-УГ классах (РЯШ, 1980, №3) и др. Особого внимания заслуживает серия статей о видных ученых: В.А. Добро- мыслове (РЯШ, 1992, №3-4 и 2012, №4), В.Я. Стоюнине (РЯШ, 1996, №5), Н.И. Грече (РЯШ, 1997, №4), А.В. Текучеве (РЯШ, 2003, №1) и др. Чтение глубоких статей Л.А. Тростенцовой убеждает, что история науки питает современную методику преподавания русского языка, давая импульсы к творчеству. методический когнитивный семантический русский тростенцова

Большой интерес представляет учебное пособие «Современный урок русского языка», в котором Л.А. Тростенцова выходит на широкий план изучения морфологии. В современном мире школьники все чаще задумываются о необходимости и ценности тех или иных учебных предметов в школе. Человек рождается в атмосфере родного языка, воспитывается и усваивает родную речь. Стоит ли ему тратить время на изучение того, что он знает? Именно на этот вопрос Л.А. Тростенцова помогает ответить современным учителям-словесникам. Владея речью, но не владея знаниями о речи, невозможно ею эффективно пользоваться. Л.А. Тростенцова предлагает педагогу ставить вопрос о цели изучения морфологии перед учениками и вместе с ними разбираться, приводить свои доводы и приходить к общему итогу. Научение анализу языковых явлений должно быть целенаправленным на лучшее усвоение языка, изучение его системы и его норм.

В монографии Л.А. Тростенцовой «Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект)» рассмотрена проблема изучения морфологии русского языка в средней общеобразовательной школе. «Морфология - традиционный раздел школьного курса русского языка, - пишет автор. - Методика изучения морфологии имеет несравненно более длительную историю, чем, например, методика лексики, стилистики. Этим можно объяснить отсутствие в I960-80-е гг. новых книг по морфологии» [1]. Исследование Л.А. Тростенцовой предназначено для совершенствования процесса формирования речевых и орфографических умений и навыков школьников, преодоления фрагментарности грамматических знаний и развития логического мышления учащихся. Особое внимание уделяется методике изучения морфологии, которая рассматривается автором как целенаправленный процесс обучения русскому языку. При этом опорой для исследования морфологии явилась психологическая теория развивающего обучения В.В. Давыдова. «Согласно этой теории, система изучения морфологии построена на основе двух исходных понятий наиболее широкого объема, обобщенных морфологических понятий («части речи», «морфологические признаки частей речи»), внесены изменения в структуру курса, уточнены морфологические умения и навыки, предложены приемы изучения» [1].

В первой главе «Проблемы совершенствования школьного курса морфологии» с опорой на труды лингвистов («Русская грамматика - 80») проводится анализ школьного курса русского языка в морфологическом аспекте, формулируется вывод о том, что в школьном курсе русского языка фундаментальными являются умения и навыки по морфологии, в качестве обобщенных понятий морфологии предлагаются части речи и характеризующие их морфологические категории.

Вторая глава «Содержание обучения на основе обобщенных морфологических понятий» представляет три варианта построения школьного курса русского языка в зависимости от распределения учебного материала по годам обучения: линейный (радиальный), концентрический и ступенчатый (линейно-ступенчатый). Приоритет отдается последним двум вариантам: программы по русскому языку с 1967 года содержат концентрическое и ступенчатое расположение материала.

В третьей главе «Реализация системы обучения морфологии на основе ее обобщенных понятий на практике» приведены примеры применения обобщенных понятий в курсе морфологии. Л.А. Тростенцова стремится помочь учителю оптимизировать процесс обучения, а ученику - облегчить процесс изучения морфологии. Предложенная система обучения морфологии способствует достижению этих целей.

В работе автором убедительно показано, что введение в школьный курс русского языка обобщенных морфологических понятий обеспечит школьникам возможность овладеть глубокими и прочными знаниями, умениями и навыками без увеличения учебной нагрузки и при сокращении учебного времени на собственно морфологическую работу.

Монография Л.А. Тростенцовой имеет принципиальное значение для совершенствования школьного курса морфологии и в целом - для описания методики преподавания русского языка последней трети ХХ века. Она «повышает научный уровень обучения русскому языку, вооружает учащихся систематическими знаниями основ науки, обеспечивает ученикам восхождение в предметную область изучаемой науки без усложнения учебного материала, при сохранении и четком выделении существующих основных понятий изучаемого учебного предмета» [1].

Для современных учителей-словесников может представлять интерес статья Л.А. Тростенцовой «Единство теории и практики при повторении морфологии» (1979). В ней Л.А. Тростенцова затронула проблему связи общих теоретических знаний обучающегося с тем, как он умеет работать с ними. Оказалось, что ученики, обладая знаниями для определения части речи, не используют их в полной мере на практике. Они лишь бессознательно «наклеивают бирку» и не отдают отчета тому, что могли допустить ошибку. «...изучение морфологии занимает в курсе русского языка слишком много часов ив то же время не всегда удается достичь глубоких и прочных знаний, умений и навыков по морфологии» [1]. Эта проблема связана с тем, что ученику предлагается определенный набор частей речи в 4 классе (современный 5 класс), и он дает слову характеристику интуитивно, случайно. В данном случае Л.А. Тростенцова предлагает эффективный путь усвоения и оттачивания знаний и навыков определения части речи учениками, использует возможность внутреннего анализа с точки зрения психологии. Когда школьнику предоставляется определенный объем материала по данной теме, который ему необходимо заучить, он в любом случае сможет эту информацию запомнить и прочно усвоить. Но стоит ему столкнуться с проблемой использования знаний на практике, ученик теряется или пытается решить эту проблему, не используя метод анализа. В данном случае методист-русист предложила ввести в изучение частей речи учеников алгоритм определения этих единиц. Если ученик усвоит знания, но не сможет их применить, то в данном случае учитель должен усложнить процесс: ученик не будет уверен в том, что перед ним одна из тех частей речи, с которой он знаком. Также для упражнений должны быть выбраны слова, которые могут создать проблемную ситуацию выбора в отношении принадлежности к той или иной единице. Именно такой пример приводит Л.А. Тростенцова в своей статье.

Ученица 4-го класса при определении части речи имени существительного дыхание приводит аргумент в пользу того, что эта часть речи не может быть глаголом, доказывая это наличием рода и изменением по падежам.

С помощью вводимых в словарь учеников причастий учитель может показать разницу между признаком предмета и признаком, характеризующим предмет в действии. Сталкиваясь с незнакомыми частями речи, обучающийся уже не будет подгонять их под известную, готовую схему/классификацию. Он будет анализировать материал, размышлять над ним, сопоставлять и разграничивать информацию.

Как ученый в научной области методики преподавания русского языка Л.А. Тростенцова всегда отстаивала ценность методической теории. Она утверждала, что история методики преподавания как науки драматична и противоречива: наряду с периодами признания ее как полноценной области научного исследования существовали периоды или полного ее отрицания, или стыдливого полупризнания. Объектом научных методических исследований, по определению Л.А. Тростенцовой, является процесс преподавания русского языка, и этого достаточно, чтобы правильно оценить важнейшую роль методической теории в организации этого процесса. Именно в нем сосредоточивается все: традиционность и новизна подходов, выбор современных методов и их обеспеченность совокупностью приемов, постановка значимых целей и достижение продуктивных результатов, следование основным принципам, эффективность средств обучения и рефлексия в отношении разных компетенций в русском языке.

Л.А. Тростенцова стала основателем методической научной школы, ведущая идея которой состоит в активизации мыслительной деятельности, в частности, логического мышления учащихся при изучении русского языка. Подготовленные в научной школе Л.А. Тростенцовой докторские и кандидатские исследования отличает тщательность и обоснованность концепций, актуальность идей, своевременность и конструктивность в решении сложных проблем.

Основные ориентиры в научной концепции Л.А. Тростенцовой - изучение языка во всей совокупности его проявлений, формирование научного взгляда на функции и развитие языка в связи с развитием общества, учет межпредметных и внутри- предметных связей, формирование умений учащихся самостоятельно пополнять свои знания.

В научной школе Л.А. Тростенцовой разработаны новые направления - функционально-семантический подход к изучению морфологии на основе представления обобщенных понятий и коммуникативно-когнитивный подход к изучению синтаксиса на основе широкой концепции синтаксической семантики. Последнее предполагает обращение к знаниям о мире, о ситуации общения и др., так как есть соотнесенность синтаксических единиц с внеязыковой действительностью. Особое внимание привлечено к текстовой деятельности учащихся, обеспечиваемой массивом текстов о русской культуре, о выдающихся ученых и писателях и др., что повышает интерес и что требует активной переработки информации, содержащейся в тексте.

Важным постулатом всей методики Л.А. Тростенцовой стало воспитание у школьников сознательного отношения к изучаемым теоретическим сведениям. Так, при изучении частей речи, безошибочное распознавание морфологической принадлежности слова должно опираться на совокупность признаков, что требует от ученика логических операций, понимания научных понятий. Эффективное изучение грамматики Л.А. Тростенцова связывала с развитием у школьников теоретического мышления, с пониманием научной классификации грамматических признаков языкового явления.

Для современного процесса изучения русского языка актуальной является идея мотива учебной деятельности. Так, Л.А. Тростенцова изложила теорию мотивации относительно практической ценности изучаемых теоретических сведений, в частности - школьной грамматики. Ею был тщательно рассмотрен и теоретически обоснован вопрос о постановке цели и связи этого момента с привлекательным для учащихся мотивом разумно организованной системы. Доказательства «разумности» системы языка, в частности, системы частей речи, возможны в целенаправленном изучении системы как отражения в обобщенном виде определенных элементов реальной действительности.

Научная школа Л.А. Тростенцовой - это и научно-педагогическая школа, так как в ней сформировались прекрасные кадры методистов, учителей, преподавателей вуза. Л.А. Тростенцова писала в предисловии к известной монографии «Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс»: «Не овладев методикой как наукой, учитель лишается свободы в своих действиях. Не опираясь на связи с другими областями знаний, учитель никогда не станет профессионалом. Специалист от любителя отличается тем <...>, что знает историю вопроса, держит в поле все стороны предмета и понимает, как они связаны» [1, с. 4].

Автор не декларировал такое отношение к профессии, а убеждал всем опытом своей преподавательской работы и работы своих учеников в том, что научное знание -- необходимая реальность профессионального мастерства преподавателя в вузе и учителя в школе.

Научная теория методической школы Л.А. Тростенцовой закладывалась в 60-е годы прошлого века и приобрела весомое содержание, в чем-то опережающее время. Так, теория когнитивного подхода к изучению синтаксиса, отраженная в учебниках по русскому языку для 8--9 классов, оказалась действительно новой и в чем-то трудной для практикующего учителя. Однако в ее перспективности нет никакого сомнения, и она пробьет себе дорогу в широкую практику.

Научная школа Л.А. Тростенцовой - самостоятельная научная школа, решающая проблемы языкового образования в средней школе. Есть авторитет научной мысли и лидера, лауреата Государственной премии, есть поколения последователей и учеников, большое число публикаций и защищенных диссертаций разного уровня, сложилась устойчивая научная репутация в научном педагогическом сообществе. Научные знания, выработанные в научной школе Л.А. Тростенцовой, открыты для дальнейший исследований и внедрения в широкую практику.

Преемственность идей, сохранение традиций, забота о прогрессивном гуманистическом развитии отечественного образования и методической науки - все это присуще когнитивно-семантической научной школе Л.А. Тростенцовой.

Учителем Л.А. Тростенцовой был известный отечественный педагог и методист-русист В.А. Добромыслов (1892-1965), а ее учениками - доктора и кандидаты наук П.А. Гагаев, Т.С. Табаченко, А.Ю. Устинов, Т.П. Малявина, О.Б. Адаева, Ю.А. Фокина, Ж.В. Филимонова, Т.Н. Соловьева, А.В. Фоменко, В.И. Земзерева, Л.Ф. Казакова, В.А. Черевань, В.И. Тимонина, И.В. Галлингер и др.

Пусть негасимый свет творчества Л.А. Тростенцовой вдохновляет и освещает путь в науке педагогам и методистам-русистам XXI столетия.

Список источников и литературы / References

1. Тростенцова, Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект): монография. М.: Просвещение, 1990.

2. Trostentsova, L.A. Obuchenie russkomu yazyku v shkole kak celenapravlennyi process (morfologicheskyi aspect): monografiya. Moscow, Prosvescheniye, 1990. (in Russian)

Размещено на allbest.ru