Преподавание грамматики русского языка на основе "контекстно-проблемного" метода в китайских вузах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРЕПОДАВАНИЕ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ «КОНТЕКСТНО-ПРОБЛЕМНОГО» МЕТОДА В КИТАЙСКИХ ВУЗАХ

Ван Юе, Лю Ижу

Аннотация

проблемный грамматический образовательный язык

В статье рассмотрены актуальные методы формирования грамматических навыков у студентов, изучающих РКИ. В настоящее время можно наблюдать глубокие, онтологические трансформации всех аспектов жизнедеятельности социума. Происходит интеграция национальных образовательных систем в мировое образовательное пространство, меняются цели и содержание образовательно-воспитательного процесса, требования к результатам образовательной деятельности. В этих условиях требуется оптимизация процесса формирования функциональной грамотности студентов при обучении русскому языку как иностранному (РКИ). Этого можно достигнуть посредством организации контекстного-проблемного обучения. В статье подвергаются детальному анализу образовательно-воспитательные результаты использования проблемного метода в процессе формирования грамматической стороны речи. Выявлены наиболее сложные области и этапы образовательно-воспитательного процесса. Представлены конкретные направления реформирования процесса обучения РКИ, которые повышают эффективность формирования грамматической стороны речи, уровень коммуникативной компетентности в целом.

Ключевые слова: грамматика русского языка, применение «контекстно-проблемного» метода в обучении, реформа преподавания, грамматические навыки, русский язык.

Annotation

TEACHING RUSSIAN GRAMMAR BASED ON THE “CONTEXTUAL PROBLEM" METHOD IN CHINESE UNIVERSITIES

Wang Yue, Liu Yiru

The article considers the current methods for the formation of grammatical skills in students who study Russian language as foreign. At present, one can observe deep, ontological transformations of all aspects of social life. There is an integration of national educational systems in the global educational space, changing the goals and content of the educational process, changing the requirements for the results of educational activities. In these conditions, it is necessary to optimize the process of forming the functional grammatical literacy of students in teaching Russian as a foreign language. This can be achieved through the organization of the contextual problem learning. The article presents a detailed analysis of the educational results of using the problem-based learning in the process of forming the grammatical side of speech. The most difficult areas and stages of the educational process are identified. The specific directions of reforming the process of learning Russian language as foreign are presented. These directions are aimed at increasing the efficiency of grammar knowledge formation and the level of communicative competence in general.

Keywords: Russian grammar, application of the contextual problem learning, teaching reform, grammar skills, Russian language.

Основная часть

В последние годы в связи с глубокими масштабными изменениями социума, образовательной парадигмы, выдвижением качественно новых требований к результатам образовательной деятельности, очевидной становится необходимость реформирования теории и практики обучения русскому языку как иностранному (РКИ). Один из путей достижения этой цели -- внедрение в образовательно-воспитательный процесс компетентностного подхода. Для него характерен практико-ориентированный характер. Целью обучения является не накопление теоретических знаний, а освоение студентами умений и навыков использования иностранного языка как инструмента когнитивной, академической деятельности, эффективных и гармоничных социальных и профессиональных коммуникативных взаимодействий на национальном и глобальном уровнях. Конечным результатом обучения с использованием данного подхода выступает формирование значимых компетенций, в том числе грамматической. Грамматика является неотъемлемой составляющей коммуникативной компетентности личности, без которой установление коммуникативных взаимодействий, правильное оформление собственных монологических и диалогических высказываний представляется невозможным. Однако в современной научной литературе проблема теоретико-методологического обоснования указанного процесса освещена фрагментарно, что обуславливает актуальность данной статьи.

Целью исследования в рамках статьи является анализ возможностей и особенностей организации контекстно-проблемного подхода к обучению РКИ с целью оптимизации овладения студентами грамматической стороной речи.

Прежде всего, хотелось бы отметить, что обучение грамматике всегда занимало важнейшее место в процессе преподавания иностранного языка. Особенную актуальность овладение грамматической стороной речи приобретает при изучении синтетических языков, к которым относится и русский. Грамматика русского языка выступает основой для репрезентации смысловых взаимоотношений между различными лексическими единицами, формирования логически и синтаксически связных высказываний, целостных дискурсов. По сути, овладение системой русского языка представляется невозможным без овладения грамматической стороной речи.

Несмотря на признание высокой актуальности обучения грамматике, по сегодняшний день в китайских вузах процессы формирования функциональной грамотности сталкиваются с рядом существенных затруднений. Прежде всего, нужно отметить недостаток актуальной учебной литературы. Большая часть учебников РКИ была создана в контексте структурно-функционального подхода, господствовавшего в методике в прошлом столетии, в «докоммуникативный» период развития методики [1, с. 14]. В целом курс на внедрение компетентностного подхода декларирован, но на практике педагоги зачастую нацелены на подачу теоретического материала, а не на развитие умений и навыков применения грамматических навыков при создании собственных высказываний. Сам процесс обучения страдает от однообразия методов и форм организации взаимодействия между педагогом и обучающимися. Большая часть разработанных учебных программ содержит многочисленные теоретические материалы, а речевых, коммуникативных упражнений куда меньше. Ситуация усугубляется сложностью самой грамматической системы русского языка, включающей множество правил, регулирующих морфологические изменения, исключений из правил, множество деталей, которые зачастую сложны даже для носителей языка, и способны отбить интерес к обучению у иностранцев. Выявленные особенности тяжелым грузом ложатся на плечи преподавателя.

Преодоление указанных проблем представляется возможным при внедрении в практику обучения РКИ в китайских вузах контекстно-проблемного обучения. Мы трактуем его как обучение, в котором с помощью проблемно представленного содержания обучения, на основе выбранных форм организации занятий, актуальной методики их проведения и с использованием современных средств обучения «последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов» [2, с. 44]. Другими словами, указанный подход предполагает качественно новую организацию образовательно-воспитательного процесса, особенностей взаимодействия всех его факторов с целью преодоления выявленных проблем и оптимизации развития грамматических навыков студентов.

Внедрение указанного подхода требует, прежде всего, изменений педагогического поведения. В наиболее общем виде под поведением в современной научной литературе понимается «социально обусловленная форма взаимодействия человека с окружающей средой» [1, с. 198]. В рамках данного исследования интерес представляет поведение в педагогической деятельности. Педагогическое поведение может пониматься как поведение преподавателя перед аудиторией во время учебного процесса, совокупность его действий в конкретной обстановке на уроке, основанных на определенной концепции обучения и направленных на внедрение соответствующих методик преподавания для всестороннего развития учащихся. Рост научного интереса к особенностям реализации педагогического поведения личности, необходимость его адаптации к современным образовательным нормам и требованиям в рамках контекстно-проблемного обучения обусловлена тем, что «успехи учеников напрямую связаны с отдачей преподавателя» [3, р. 553].

На сегодняшний день в российской и зарубежной литературе накоплен внушительный корпус работ, посвященный изучению различных аспектов педагогического поведения. Детальному изучению подвергаются подходы к классификации поведенческих моделей педагогов, различные формы, наиболее эффективные методы и соответствующие им средства обучения, характеристики взаимосвязи поведения преподавателя и его личных способностей (сюда так же входят вера и убеждения преподавателя, его опыт, образ мышления и т.д.) и т.д. Направления исследований охватывают изучение природы педагогического поведения, социологические, когнитивные и психологические аспекты взаимодействия.

Развитие педагогического поведения, умений и навыков, установление субъект-субъектных взаимодействий с обучающимися -- длительный, непрерывный процесс профессионального становления педагога, на который оказывают влияние специфика профессиональной деятельности, накопленный экзистенциальный опыт и пр. Для совершенствования педагогического поведения на уроках грамматики русского языка преподавателю необходимо полагаться на практический опыт и реформировать методы преподавания на основе анализа проблем, возникающих в процессе аудиторного обучения. Обнаружение источников этих проблем представляет высокую важность для преобразования педагогического поведения. В процессе преподавания грамматики русского языка (морфологии) студентам второго курса, обучающимся по специальности «филология русского языка», преподаватели в основном обнаруживают существующие проблемы с помощью трех аспектов -- самоанализа, обратной связи студентов и предложений специалистов.

Педагогический самоанализ -- «процесс и результат рефлексии педагога по поводу собственной деятельности с целью ее улучшения» [4, с. 198]; это оценка преподавателем результатов его работы в отношении эффективности методики преподавания, а также существующих проблем в процессе аудиторного обучения (включая содержание учебных программ, методики преподавания, поведения учащихся и так далее).

В процессе применения самоанализа представляется возможным выявить следующие проблемные аспекты, затрудняющие процессы развития грамматических навыков обучающихся:

а) Учебная программа не в полной мере отвечает ситуативно-тематической организации учебного материала. Реализация указанного методического принципа предполагает «такую организацию учебного материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах» [там же, с. 217]. Работу следует строить так, чтобы обучающиеся могли использовать грамматические навыки в ситуациях, максимально приближенных к ситуациям реального социального или профессионального общения, решения социальных или профессиональных проблем. Новая учебная программа должна стимулировать потребность учащихся в приобретении знаний (и языковых, и профессиональных), обеспечивать самостоятельную деятельность при решении творческих задач. Для выполнения таких упражнений привлекаются не только теоретические знания, но и жизненный и профессиональный опыт учащихся. В связи с этим отбираются разные способы индивидуальных и групповых решений проблемных заданий.

б) Изучение грамматики русского языка не вызывает энтузиазма у студентов, а многочисленные правила, сложность грамматической системы русского языка приводит к снижению мотивации студентов к овладению РКИ.

в) Формат групповых обсуждений позволяет существенно оптимизировать процессы развития грамматических навыков, помогает обнаружить грамматические ошибки, которые делают студенты, однако отдельные студенты не способны принимать активное участие в дискуссиях.

г) Онлайн-тестирование дает возможность сэкономить время на проведение процедур контроля, но оно не позволяет сохранять исходные ответы студентов, не способствует системной работе над формированием грамматических навыков обучающихся.

Под механизмами обратной связи в методике обучения РКИ в современной научной литературе понимают «одну из функций контроля, которая заключается в получении информации об уровне обученности учащегося» [там же, с. 165--166]. В практике обучения РКИ основными методами организации обратной связи выступают тесты, опросники, домашнее задание и пр. Домашние задания и тесты лишь косвенно отражают запросы студентов, в то время как опросники напрямую позволяют понять требования студентов и получить от них отклик. С целью оптимизации процессов развития грамматических навыков обучающихся в рамках данного исследования был разработан опросник, состоящий из 25 вопросов. Они затрагивали такие аспекты, как оценка педагогического поведения преподавателя, эффективность выбранных методов и применяемых средств работы на уроке, их соответствие форме обучения, психологический климат, субъективная оценка использованной методики обучения, содержания учебной программы, упражнений, режима проверки домашних заданий и пр. Также студентов попросили ответить на вопрос, что они в будущем ожидают от уроков грамматики.

Полученные результаты сводятся к следующему:

а) в отношении методики преподавания студенты выразили надежду на более частое применение видео в процессе обучения, одобрили формат групповых обсуждений, но хотели бы расширить этот формат посредством организации групповых дискуссий. Более того, студенты предложили форму случайного формирования групп с целью установления коммуникативных взаимодействий с наибольшей численностью коммуникантов. По мнению студентов, крайне важным представляется повышение эффективности оценивания групповых ответов;

б) в отношении содержания учебной программы студенты предложили к интересному и увлекательному содержанию урока, связанному с основной темой, добавить использование мультимедийного программного обеспечения; выразили надежду на повышение интенсивности отработки устных выражений и сложных грамматических структур;

в) в отношении методов работы студенты предложили сразу после изучения грамматического аспекта на уроке осуществлять закрепление материала в индивидуальных практических упражнениях, групповых заданиях;

г) контроль усвоения грамматических навыков целесообразно, по мнению респондентов, дополнить онлайн-тестированием традиционными тестовыми материалами, которые позволят организовать работу над ошибками, проследить развитие грамматических умений и навыков в динамике;

д) при выполнении домашнего задания студенты хотели бы выполнять больше упражнений с использованием звукозаписи устной речи.

Учитывая вышеизложенное, очевидно, что преподавание грамматики русского языка нуждается в совершенствовании. Преподавание курса «Грамматики русского языка (морфология)» в Китае сталкивается со следующими основными проблемами:

содержание курса грамматики характеризуется монотонностью, что снижает активность и самостоятельность студентов на уроках;

в действующих учебных пособиях представлены преимущественно «языковые», а не речевые упражнения, что не отвечает целям формирования коммуникативной компетентности и грамматических навыков.

Автор статьи, также являясь преподавателем грамматики русского языка, считает, что в целях повышения качества преподавания необходимо совершенствовать педагогическое поведение. Прежде всего, следует активно внедрять основные положения коммуникативного и контекстно-проблемного подходов, необходимо усилить практику устной речи. Требуется существенное увеличение доли коммуникативных упражнений и ситуаций, максимально приближенных к ситуациям повседневного и профессионального взаимодействия, проблемных ситуаций, групповых интерактивных форм работы. Подобные задания позволяют повторить ранее пройденный материал и на практике использовать новые полученные знания грамматики.

Целям оптимизации развития грамматических навыков обучающихся отвечает разнообразие практиоческих заданий. Традиционные тренировочные упражнения, направленные на отработку грамматических навыков, должны быть дополнены репродуктивными и продуктивными. Это позволит использовать полученные грамматические знания, умения и навыки в процессах создания собственных высказываний.

По словам А.А. Вербицкого, в основе контекстно-проблемного подхода к обучению лежат 1) деятельностная теория усвоения социального опыта; 2) теоретическое обобщение практического опыта “активного обучения”; 3) смыслообразующая категория “контекст”, отражающая влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности» [2, с. 42]. Педагогическое поведение в рамках этой методики должно быть нацелено на усиление интерактивности взаимодействия, организацию обучения в сотрудничестве, становление «субъект-субъектных» взаимодействий между обучающимся и педагогом. В свою очередь, под субъект-субъектным педагогическим взаимодействием между педагогом и обучающимся понимают «процесс совместного, согласованного и конструктивного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленного на достижение целей обучения» [5, с. 52]; «равноправный взаимообмен учебными смыслами между субъектами, который происходит в совместной учебной деятельности и опосредован межличностными отношениями» [там же, с. 52--53].

Достижение субъект-субъектного взаимодействия, повышение эффективности формирования и развития грамматических навыков обучающихся может быть достигнуто посредством использования интерактивных групповых форм работы. Как было выявлено в рамках данного исследования, одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели в процессе организации групповых форм работы, выступает низкий уровень вовлеченности отдельных студентов в коммуникативную деятельность. Указанная проблема может быть преодолена посредством постоянного обновления структуры групп, что позволит эффективно использовать взаимовлияния студентов друг на друга. Более того, включение в разнообразные группы выступает одним из выявленных предпочтений студентов. Создание случайных групп позволит достичь следующих результатов:

использовать социальный контекст в качестве инструмента обучения;

развивать коммуникативные навыки студентов в относительно новых условиях коммуникации;

повысить навыки группового взаимодействия, умений работать в группе, выработки коллективных решений, распределения обязанностей и т.д.;

оптимизировать процесс обучения РКИ в соответствии с запросами студентов, а, соответственно, повысить их субъектность.

На наш взгляд, контекстно-проблемный метод обучения связан с возрастанием роли повторения, актуализации уже изученного материала при усвоении новой темы. Подобные задания не займут много времени на уроке, однако помогут осуществлять взаимосвязь нового материала с уже изученным, что позволит сформировать целостную систему представлений о грамматической системе русского языка. Целесообразным также представляется дополнение онлайн-тестирования традиционными способами контроля.

Таким образом, на основании проведенного анализа существующие проблемы в обучении РКИ в китайских вузах, выявленные потребности студентов, а также возможные пути оптимизации процесса формирования и развития грамматических навыков обучающихся могут быть представлены следующим образом (см. табл.):

Таблица

Проблемы, потребности студентов и направления модернизации процесса формирования грамматических навыков при обучении РКИ в китайских вузах

Как показывает приведенная таблица, мнения студентов, педагогов и специалистов во многом сходятся. Это позволяет говорить о потенциальной эффективности предлагаемых путей развития грамматических навыков обучающихся.

Таким образом, анализ преподавания грамматики русского языка на основе контекстно-проблемного подхода проходит этапы «обнаружения проблемы в процессе аудиторного преподавания -- предложения решений проблемы -- оптимизация педагогического поведения на основе этого решения -- повторное обнаружение проблемы» и так далее. Такая последовательность обеспечивает непрерывное совершенствование педагогического поведения преподавателей. Данная статья детально анализирует педагогическое поведение преподавателей на уроках грамматики русского языка, однако будущие сопоставительные исследования необходимо основывать на большем объеме практики преподавания и эмпирических исследованиях. Это будет способствовать получению более объективных, более универсальных выводов и в то же время поможет оптимизации педагогического поведения преподавателей.

Список источников и литературы

1. Бурнисса, А. Лингводидактические основы обучения виду русского глагола арабских студентов-филологов на начальном этапе: автореф. дис.... канд. пед. наук. М.: Гос. ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина, 2005. 23 с.

2. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностям подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.

3. Shavelson, R., Dempsey-Atwood. N. Generalizability of Measures of Teaching Behavior // Review of Educational Research. 1976. № 46. P. 553-611.

4. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2018.

5. Линник, Е.О. Сущностная характеристика понятия «субъект-субъектное взаимодействие»: психолого-педагогический аспект // Инновационные образовательные технологии. 2013. № 4 (36). С. 48-54.

6. Ян Фан. Обучение русскому языку китайских студентов-русистов в грамматическом аспекте // Язык и культура. 2014. № 1. С. 169-173.

7. Лю Цянь. Обучение китайских студентов-филологов устной речи с использованием материалов исторического содержания: дис.... канд. пед. наук. М., 2015. 286 с.

8. Цзи Мин. Способы развития у китайских студентов-филологов смыслового прогнозирования в процессе обучения чтению // Наука и школа. 2018. № 2. С. 112-118.

References

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Modern slovar metodicheskih terminov iponyatij (teoriya ipraktika obucheniya yazykam). Moscow, 2018. (in Russian)

2. Bumissa A. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya vidu russkogo glagola arabskih studentov- filologov na nachalnom ehtape: Extended Abstract of PhD dissertation (Pedagogy). Moscow, 2005, 23 p. (in Russian)

3. Ji Min. The Ways of semantic prediction development of Chinese philological students in reading. Science and School, 2018, No. 2, pp. 112-118.

4. Linnik E.O. Sushchnostnaya harakteristika ponyatiya “subekt-subektnoe vzaimodejstvie”: psi- hologo-pedagogicheskij aspect. Innovacionnye obrazovatelnye tekhnologii. 2013. No. 4 (36), pp. 48-54. (in Russian)

5. Liu Qian. Using historical materials to Spoken Russian Education.Moscow, 2015, 286 p.

6. Shavelson R., Dempsey-Atwood N. Generalizability of Measures of Teaching Behavior, Review of Educational Research. 1976. No. 46, pp. 553-611.

7. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie v kompetentnostnom podhode. Vysshee obrazovanie v Ros- sii, 2006, No. 11, pp. 39-46. (in Russian)

8. Yang Fang. The Russian grammar teaching in China. Language and Culture. 2014. No. 1, pp. 169-173.

Сведения об авторах

Ван Юе (Китай), старший преподаватель русского языка, Институт иностранных языков, Пекинский университет авиации и космонавтики

Wang Yue (China), Assistant Professor, Institute of Foreign Languages, Beijing University of Aeronautics and Astronautics

Лю Ижу (Китай), аспирант, экономический факультет, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Liu Yiru (China), PhD student, Faculty of Economics, Lomonosov Moscow State

Размещено на Allbest.ru