Методические основы усвоения учебного содержания школьниками (на примере изучения истории и обществознания)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методические основы усвоения учебного содержания школьниками (на примере изучения истории и обществознания)

И. В. Крутова,

Р. В. Пазин,

А. А. Хубиева

В статье рассматриваются методические аспекты организации усвоения учебного содержания в школе в контексте требований ФГОС. Особое внимание уделяется системности и этапности формирования умений обучающихся. Авторами предложены конкретные пути формирования умений школьников в обучении истории и обществознания.

Ключевые слова: ФГОС; усвоение учебного содержания; формирование умений. учебный обществознание требование школьник

I. V. Krutova,

R. V Pazin,

A. A. Khubieva

Methodological Foundations of the Learning Content by the Students

(on the Example of the Study of History and Social Science)

The article deals with the methodological aspects of the organization of learning content in the school in the context of the requirements of the GEF. Special attention is paid to the system and stages of formation of students' skills. The authors propose specific ways of formation of students' skills in teaching history and social science.

Keywords: federal state educational standard; the absorption of academic content; development of skills.

Среди практиков и теоретиков сегодня ведется много дискуссий по поводу повышения эффективности школьного образования. Предлагаются новые образовательные технологии, отдельные методики и приемы, призванные повысить качество учебного процесса. Вместе с тем, как нам видится, многие из предлагаемых новаций являются далеко не всегда научно обоснованными и достаточно апробированными. Дидактика и методика выступают сегодня, к сожалению, нередко оторванными от понимания закономерностей развития ребенка. Между тем любые внешние способы воздействия на школьника (технологии, методы, приемы) могут иметь смысл только как факторы, влияющие на внутренние процессы развития. Поэтому понимание и учет закономерностей и особенностей протекания этих процессов крайне важны в учебной деятельности.

В отечественной педагогике, частных предметных методиках накоплен огромный обучающий, развивающий, воспитательный опыт системы образования, который сегодня нередко предается забвению. Новации нужны, мир меняется, но новации должны быть апробированными, доказательными. Для учителя, как и для врача, главный принцип -- не навреди.

Для школьника важнейшим видом деятельности является учение. Именно в этой деятельности, прежде всего, и происходит его развитие.

Ядром учебной деятельности является усвоение. Известный психолог И. А. Зимняя выделяет три основных подхода к пониманию содержания усвоения: «усвоение -- это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, “присвоение”, в терминах А. Н. Леонтьева, социокультурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения»; «усвоение -- это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мне-мологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала»; «усвоение -- это результат учения, учебной деятельности» [2: с. 209].

Механизмы усвоения учебного содержания являются детально разработанными в частных методиках и именно они, с нашей точки зрения, должны определять практические пути организации образовательного процесса в школе.

Образовательные требования к результатам обучения, определяемые Федеральными государственными образовательными стандартами (предметные, метапредметные, личностные), могут быть конкретизированы как требования к формированию знаний, умений, ценностных отношений [4]. Работа по формированию этих компонентов содержания образования, по сути, и определяет усвоение учебного содержания.

Вначале обратимся к знаниевому компоненту школьного социально-гуманитарного образования. Следует отметить, что структура знаний и процесс их формирования подробно представлены в классической методической литературе. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, усвоение знаний представляет собой «психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т д.» [7: с. 84].

В методике и дидактике детально проработаны и механизмы формирования умений. Формирование умений школьников предполагает определенную этапность: знакомство с новыми способами учебной деятельности, действия под руководством учителя, тренировка и применение изученных приемов деятельности, самостоятельный перенос усвоенных действий на новый материал, в иные условия [6: с. 214-217].

Формирование ценностных отношений может основываться на выделенных Д. А. Леонтьевым психологических механизмах смыслообразования -- смыслоосознания -- смыслостроительства и связано с формированием знание-вого, эмоционального, личностно-смыслового и деятельностного компонентов ценностного новообразования [5].

Обозначенные внутренние механизмы определяют особенности выбора внешних средств воздействия наобучающегося и организацию его деятельности. Это обусловливает систему в выборе средств, определяемых этапностью усвоения учебного содержания, уровнем его усвоения конкретным школьником, личностными особенностями и предпочтениями учителя и учащихся. В связи с этим трудно вести речь о неких универсальных дидактических методах, приемах, технологиях, способных обеспечить на разных этапах усвоение всех компонентов учебного содержания (знаний, умений, ценностных отношений). Отбор методических средств целесообразно соотносить с особенностями каждого из этапов.

Вместе с тем следует констатировать, что зачастую важнейшие методические требования к организации процесса усвоения сегодня игнорируются как на уровне школьной практики, так и на уровне учебных, методических и даже теоретических разработок. Примеры таких ситуаций применительно к школьным социально-гуманитарным дисциплинам приводились нами неоднократно в предыдущих публикациях [3; 4]. В данной статье нам хотелось бы рассмотреть конкретные пути преодоления сложившейся ситуации на примере формирования средствами социально-гуманитарных дисциплин отдельных учебных умений школьников.

Вначале следует отметить, что, безусловно, процесс формирования умений должен иметь системный характер. Формирование умений школьников должно осуществляться средствами всех учебных дисциплин и внеурочной деятельности.

Системный подход к осуществлению образовательной деятельности -- ключевое условие реализации требований ФГОС. Требования к метапредмет-ным образовательным результатам для каждого уровня обучения являются, по сути, системообразующим компонентом всего образовательного процесса в школе.

Важное значение имеет четкое планирование работы всего школьного коллектива над определенными для каждого класса метапредметными результатами (универсальными учебными действиями и межпредметными понятиями). Например, для пятого класса важнейшим УУД, которое должно формироваться у обучающихся, является смысловое чтение, включающее составление простого плана, изложение полученной информации и вербализацию своего эмоционального впечатления. Работа над обозначенными умениями должна стать задачей каждого педагога-предметника, обучающего пятиклассников. Только отталкиваясь от планируемых метапредметных результатов, может выстраиваться предметный сценарий урока, определяться отбор средств и форм учебной деятельности. Поэтапная, планируемая работа на всех учебных дисциплинах над одними и теми же УУД в рамках каждого класса и определяет системность формирования умений школьников, обеспечивает интегрированность образовательных курсов разных предметных циклов, успешность достижения учащимися требуемых результатов и избегания ими стрессов и перегрузок.

Под умением в социально-гуманитарном образовании возможно понимать способность ученика к осуществлению осознанных действий, обеспечивающих самостоятельное социально-гуманитарное познание. Освоение умения выражается в том, что действия осуществляются осознанно и самостоятельно.

Большинство умений, формируемых в обучении предметам социальногуманитарного цикла, являются сложными, состоят из комплекса более простых умений и их формирование осуществляется на протяжении многих лет обучения. В советских образовательных программах 1970-1990-х годов четко определялись структура и содержание общеучебных и специальных умений, формируемых в предметном обучении, была разработана система поэтапного освоения учебных умений на основе принципов их усложнения, обобщения и укрупнения [8]. Безусловно, этот опыт следует использовать при проектировании и современных образовательных программ с учетом реалий нового времени.

Остановимся на примерах формирования важнейших умений в обучении истории и обществознания.

Одним из таких умений является умение составления плана. Составление плана -- это сложное умение, включающее в себя комплекс более простых умений: чтение (слушание) и понимание прочитанного (услышанного), умение делить текст (информацию) на смысловые части, умение выделять главную мысль, умение структурировать обобщать и сжимать информацию. По годам обучения развитие этого сложного умения может быть представлено следующим образом: в 5-6-х классах -- составление простого плана пункта параграфа, в 7-8-х классах -- развернутый план целого параграфа или адаптированного исторического источника, 9-10-х классах -- развернутый план пункта параграфа или темы, а в 11-м классе -- выход на самостоятельное составление плана творческих работ.

Усложнение заданий по составлению плана связано с усложнением требуемых условий и усложнением учебного материала, с которым необходимо работать школьнику. Поэтому обычно ученик, не имеющий к старшим классам опыта составления плана в основной школе, не понимает, как справиться с предлагаемым ему заданием. И если вопрос с упрощением заданий может быть решен при грамотной организации учебной деятельности учителем, то проблема информационной сложности содержания, в соответствии с требованиями программы -- непреодолима. В результате умение редко осваивается на высоком уровне.

Составление плана -- метапредметное умение, поэтому его формирование и закрепление должно осуществляться не только на уроках социально-гуманитарного цикла, но и на биологии, географии и других предметах, что обеспечивает кумулятивный эффект. При этом стоит понимать, что процесс формирования умений может иметь свою специфику в разных учебных дисциплинах.

Умение считается сформированным, если ученик осознанно выполняет все входящие в него действия в любых ситуациях.

Рассмотрим еще одно важное предметное умение -- аргументацию точки зрения. Довольно часто учителя начинают работать над формированием этого умения только в старших классах, когда, по сути, упущен сензитивный период.

Начинать учить доказательству необходимо уже с 5-го класса, когда учитель может требовать от учеников воспроизвести в связанном рассказе ход рассуждения, повторить доводы, подтверждающие тот или иной вывод, сделанный автором учебника или учителем. В данном случае, учитывая психолого-педагогические особенности пятиклассников, уместна лишь опора на репродуктивный уровень. В 6-7-х классах при преобладании образного мышления у учеников -- аргументация позиции (причинно-следственное обоснование) должна вестись преимущественно при опоре на текст учебника или источник (подбор соответствующих фактов как доводов). От года обучения зависит и степень самостоятельности учеников в выполнении заданий на развитие соответствующего умения. При переходе к теоретическому (понятийнологическому) мышлению уже в 8-9-х классах возможно объяснить разницу ученику между фактом и аргументом, который должен включать объяснение, каким образом с помощью приведенного факта можно аргументировать теоретическое положение. При этом предложенные задания в своей основе должны ориентировать либо на доказательство точки зрения, либо на ее опровержения. Одновременное выстраивание аргументации за и против -- уровень старшей школы (10-11-е классы). Осуществлять ее возможно устно или письменно, используя разные методы обучения (учебная дискуссия, диспут, беседа и т д.).

Н. И. Запорожец отмечала: «...учитель должен видеть перспективу развития мыслительной деятельности школьников при доказательстве: от репродуктивной деятельности, когда последовательно воспроизводятся уже известные доводы, к следующему уровню, когда аргументы самостоятельно систематизируются учениками, затем -- к высшему, продуктивному уровню деятельности, когда необходимо привести новые, ранее не рассматривавшиеся доводы, которые извлекаются самостоятельно путем анализа и обобщения фактов и соотносятся с доказуемым положением; при этом школьники сами должны определить способ доказательства. Этот уровень связан обычно с решением учебных проблем и проблемно-познавательных задач» [1: с. 60].

Первоначально именно учитель, например, в своем рассказе, должен продемонстрировать рассуждения для доказательства (связать доводы с той мыслью, которую нужно доказать). Только после раскрытия приемов связи доводов (например, исторических фактов) с доказуемым положением, учитель может требовать установления этой связи и от школьников. Причем переход на требование выстраивания полноценного аргумента в массовой практике возможен не раньше 8-го класса, когда будет сформирована основа теоретического (понятийно-логического) мышления. При этом учитель может постепенно вводить понятие о достоверности довода, гипотезе и необходимости ее подтверждения достоверными доводами. Только после этого ученики могут научиться сами выдвигать и доказывать гипотезы.

Таким образом, понимание и учет закономерностей развития ребенка является основой эффективной организации учебной деятельности школьника. Отбор педагогических средств воздействия на обучающегося должен иметь не произвольный характер, а быть соотносим с этапами усвоения учебного содержания, учитывать возрастные особенности ученика. Только такой подход способен обеспечить не формальное, а реальное качество школьного образования.

Литература

1. Запорожец H. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIIIклассы): пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. 144 с.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 470 с.

3. Крутова И. В, Пазин Р. В. Проблемы реализации деятельностного подхода на примере обучения истории в школе // Нижегородское образование. 2015. № 2. С. 42-49.

4. Крутова И. В. Системно-деятельностный подход в обучении социально-гуманитарным дисциплинам в школе // Нижегородское образование. 2016. № 2. С. 60-65.

5. Крутова И. В., Разбегаева Л. П. Воспитательный потенциал уроков истории и обществознания // Преподавание истории в школе. 2016. № 6. С. 10-16.

6. Методика преподавания истории в средней школе: учеб.пособие для студентов пед. ин-тов / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова и др. М.: Просвещение, 1986. 272 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 488 с.

8. Яранцева Н. В. Из опыта создания программных требований к развитию умений познавательной деятельности в обучении истории. // Власть и управление на Востоке России. 2014. № 2 (67). С. 80-86.

Literatura

1. Zaporozhecz H. I.Razvitieumenijinavy'kovuchashhixsyavprocesse prepoda- vaniyaistorii (IV-VIIIklassy'): posobiedlyauchitelej. M.: Prosveshhenie, 1978. 144 s.

2. Zimnyaya I. A.Pedagogicheskayapsixologiya. Rostov n/D.: Feniks, 1997. 470 s.

3. Krutova I. V., PazinR. VProblemy' realizaciideyatel'nostnogopodxodanaprimereobucheniyaistorii v shkole// Nizhegorodskoeobrazovanie. 2015. № 2. S. 42-49.

4. KrutovaI. V.Sistemno-deyatel'nostny'jpodxodvobucheniisocial'no-gumani- tarny'mdisciplinamvshkole// Nizhegorodskoeobrazovanie. 2016. № 2. S. 60-65.

5. Krutova, I. V., Razbegaeva L. P.Vospitatel'ny'jpotencialurokovistoriiiobshhest- voznaniya// Prepodavanieistorii v shkole. 2016. № 6. S. 10-16.

6. Metodikaprepodavaniyaistorii v srednejshkole: ucheb. posobiedlyastudentovped. in-tov/ S. A. Ezhova, I. M. Lebedeva, A. V. Druzhkovai dr. M.: Prosveshhenie, 1986. 272 s.

7. RubinshtejnS. L.Osnovy' obshhejpsixologii: v 2 t. T. 2. M.: Pedagogika, 1989. 488 s.

8. Yaranceva N. V.Izopy'tasozdaniyaprogrammny'xtrebovanijkrazvitiyuumenijpoznavatel'nojdeyatel'nostivobucheniiistorii// Vlast' iupravlenienaVostokeRossii. 2014. № 2 (67). S. 80-86.

Размещено на Allbest.ru