Образовательные политики письма и чтения (комментарий к статье Д.Г. Рындина "Мераб Мамардашвили: событие мысли и педагогическая практика")

Известно, что хорошо написанный текст, а к этому типу высказываний, как нам представляется, следует отнести и комментируемую статью, подозрителен. Подозрителен в том смысле, что посредством своей изящной формы он способен не столько акцентировать те или иные элементы своего содержания, сколько «ослепить» читателя, «скрыть» от него отдельные моменты сообщения. Но, как заметил в своё время Ортега-и-Гассет, максимально действенным зачастую оказывается «латентно значимое нашей интеллектуальной деятельности, всё то, с чем мы считаемся и о чём мы не размышляем, и именно потому не размышляем, что заранее принимаем это в расчёт» [7, с. 408].

По прочтении статьи Д.Г. Рындина складывается впечатление, что таким «заранее принимаемым в расчёт» содержанием является учреждаемая текстом онтология сознания субъекта. Речь идёт об онтологии сознания именно в том её фундаментальном понимании, на которое указывает Д.Г. Рындин, говоря о самоочевидности акта самосознания у Декарта [1, с. 3]. В этом комментарии мы не станем вступать в дискуссию по метафизическому вопросу о существовании сознания в трансцендентальном пространстве или под черепной коробкой. Отметим лишь, что «сознание» будет прочитываться нами как используемая автором риторика, словоформа, востребованная для реализации определённого политического интереса. Для оформления этого интереса привлекаются работы М.К. Мамардашвили, демонстрирующие образец «реальной философии», ведущей к самоизменению субъекта. Убеждение в том, что таковой существовал в действительности, а текст статьи лишь отражает это действительное событие, должно прямо, без дополнительных обоснований передаваться читателю. Отсюда и стиль статьи нарративный реализм¹, в котором М.К. Мамардашвили предстаёт не как продукт реконструкции, совершённой автором статьи в связи с некоторым замыслом, не как символическая конструкция, но как реальный жизненный феномен, обладающий к тому же кросс-ситуативной самотождественностью Нарративный реализм относится к тексту как выражению внешней для него внеязыковой реальности, в результате чего описание может распознаваться как истинное или ложное. В основе нарративного реализма лежит метафора «картины» или «фотографии», или, в общем смысле, проекции-экрана, предполагающая возможность верификации соответствия «между фотографиями и картинами (взятыми как целое и в деталях) и фрагментами зримой реальности, изображёнными на них» [8, с. 118]. Текст статьи стремится сохранить преемственность в описании позиции М.К. Мамардашвили, трактуя противоречия в описании им «событийности» не спецификой исследовательских ситуаций учёного, а значит, и связанных с ними разных сборок идентичности учёного, а выделением в феномене событийности различных аспектов: темпорального и циклического (вечное возвращение) в разные периоды его философского творчества (А. П.)..

«Сознание» как латентно значимое содержание появляется в тексте комментируемой статьи не в виде отдельной темы, а в фоновом режиме, как обрамление соблазнительного «события мысли». Последнее связывается с явленностью истины (эпифанией), что, как нам представляется, и составляет интригу, притягательное/неизведанное повествования. Интрига основа мотивации читателя вводит образ эпифании как чего-то лишённого предметности и последовательной презентированности сознанию. Эпифания сообразуется с внутренним усилием, с необходимостью производства ряда операций на «интенциональном теле», с осуществлением феноменологического эпохе, обеспечивающим просвет возможности события мысли. (В языковой поэтике М.К. Мамардашвили, помнится, в «Лекциях о Прусте», эпифания подобна проблеску молнии.) При этом доступ к событию мысли не гарантирован, поскольку эта форма события сингулярна и случайна. Её проекция на образование исключает возможность применения здесь производственной метафорики с её гарантированным результатом.

Попадание в событие мысли описано Д.Г. Рындиным как манящая и вдохновляющая перспектива. В ней, как нам представляется, и состоит суть педагогического обещания, то есть предлагаемая текстом возможность «лучшего из миров». Путь к нему связан с поворотом дерзнувшего помыслить содержание собственного опыта к напряжённому самообращённому всматриванию (вчувствованию), к селекции избыточного и привнесённого в него. Итог пути обретение уникальной формы индивидуального существования, освещённого светом истины-эпифании. Достижение индивидуальной подлинности можно считать целью и ценностью педагогического проекта автора комментируемой статьи.

В таком педагогическом проекте важное значение имеет феноменологический поворот зрения читателя переключение его внимания с внешне воспринимаемых предметов на процесс восприятия, причём в его не континуальной, а дискретной форме, связанной с процессуальным разрывом. Техническая эффективность здесь обусловлена наличием оппозиций: между культивируемой традиционным образованием привычкой внешне-ориентированного восприятия, с одной стороны, и его феноменологическим сдвигом, с другой; между сукцессивностью (темпоральностью процессуальности) привычного образовательного процесса и симультанностью (единомоментной темпоральностью) образовательного события. В своей совокупности и новая «внутренняя» топология, и апелляция к «внутреннему» времени призваны обеспечить оптическую модификацию рекомпозицию образовательной ситуации в целом и, соответственно, динамику представлений читателя об образовательных отношениях. Смена формы ситуации, изменение её целостности и есть событие образования, вызывающее изменение всех событийных элементов и реорганизацию связей между ними. Интрига события мысли выступает мотивирующим условием возможности событийной трансформации.

Образовательное событие сообразуется в этом проекте не с территориальным контролем, как это имеет место в традиционном образовании, а как раз наоборот с пространственной трансформацией, базирующейся на образной модификации целостной ситуации. Именно она открывает путь специфической реализации интроспективного механизма. О нём следует сказать отдельно. Этот механизм, с нашей точки зрения, работал бы на «холостых оборотах», если бы не «тяга» культурной установки, центрированной на субъекте Центрированный на субъекте разум «выступает исключительно в западной форме, обращённой на себя субъективности. Это “разум” немецкого идеализма, его желание быть первичнее всего того, что воплотилось в европейской культуре; такой разум является именно той фикцией, по которой Запад узнаваем в своей особенности,. Центрированность на субъекте в статье Д.Г. Рындина изображена в «обратной» традиционной педагогике перспективе. Олицетворяющий её М.К. Мамардашвили представлен как образец речевого субъекта, высказывание которого рождается здесь и теперь, являясь не продуктом когда-то случившейся мысли, а порождающим мысль условием. Причём мы зрители можем наблюдать эволюцию этого субъекта, начинавшего свою гуманитарную миссию с озвучки заготовленного ранее текста и пришедшего в итоге к практике генеративного высказывания. Техника этого высказывания состоит, замечает Д.Г. Рындин, «в намеренном, искусственном создании условий для постановки себя самого в ситуацию необходимости и одновременно невозможности говорить. Эта ситуация искусственна и противоестественна в той же мере, как искусственно всё человеческое бытие, которое никогда не просто есть, а создается и удерживается усилием» [1, с. 12]. Назовём это усилие «героическим» ввиду его несоизмеримости с возможностью его помыслить, его сингулярностью. Причём «форма сообщения мысли должна включать в себя, иметь в виду и давать место самому мыслящему как способному эту мысль помыслить» [Там же]. В результате понимание, как и вера, оказывается «неотчуждаемым внутренним актом» [Там же, с. 13].

Так выстроенное описание не только центрирует внимание читателя на поступке мышления, но и особым образом организует поступающего. Поведение педагога получает возможность фигурировать в качестве ориентировочной схемы действия реципиента текста, формы, упорядочивающей теперь уже его поступок. То есть образ М.К. Мамардашвили-педагога для читателя прототипичен. Но это не пустая форма. В предлагаемой текстом трактовке педагог в принципе не обременён заботой о другом. Ему принадлежит «событийная речь», которая благодаря которой он позволяет себе химерическую всеобщность и одновременно скрывает и подчёркивает своё притязание на всемирное господство» [9, с. 274]. вполне «аутична», поскольку выстраивается вокруг невыразимого в его собственном опыте, устремляется в зазор между тем, что говорится, и тем, что не говорится, к иному в самом себе. Его высказывание разворачивается не вокруг определённого содержания, как может показаться на первый взгляд, а по сопричастности к тайне, завораживающей своей неизвестностью. Неэкспансивность педагога, обусловленная недоступностью ему чужого опыта, становится условием самоорганизации реципиентов его высказываний, фактором их самостояния перед лицом внутренней неопределённости. Так продуцируется индивидуальное позиционирование и культурная особенность субъекта. В этом, по нашему разумению, заключено главное предназначение педагога, являющего собой образец неизбывного интереса человека к своему «внутреннему миру», самоиспытанию (самоэкспериментированию).

Из сказанного выше может быть сделан вывод о том, что комментируемый текст представляет собой попытку прочерчивания образа педагогической практики, которая нацелена на производство автономного самодостаточного индивида, способного на основании интеллектуального самоопределения к самостоятельному выбору и ответственному поступку. В такого рода описании просматриваются контуры либерального европейского образовательного проекта, оппонирующего массовому социетальному образованию. Постулат сознания является необходимым непроблематизируемым элементом такого рода конструкции.

Текстуализация как образовательный опыт

Комментируемая статья, если опять же отвлечься от её содержания, может быть и сама рассмотрена в качестве образца действия, но на этот раз учебного. Что мы имеем в виду? То, что поучительным для читателя может выступать сам способ работы автора статьи с текстом М.К. Мамардашвили. Объективируя его, мы бы хотели прежде всего обратить внимание на акт реконструкции автором текста, который строится не по модели присвоения (ассимиляции чужого материала), а путём (как бы) отказа от собственной точки зрения, перехода на реконструируемую позицию с попыткой высказывания от её имени и её языком. При чтении текста порой достаточно сложно определить принадлежность высказывания: кто говорит М.К. Мамардашвили или Д.Г. Рындин? И это не недостаток изложения. В смысле имманентности реконструируемому тексту Д.Г. Рындиным сделано достаточно много, причём не только в отношении заимствования стиля М.К. Мамардашвили, но и в плане апробации его категориальных средств.

Почему этой работе по трансформации собственного опыта или «практике себя» (М. Фуко) мы склонны придавать сегодня особое значение? Здесь уместны несколько соображений. Во-первых, в связи с образовательной задачей, которую мы связываем со сменой схематизма развития. Последнее сообразуется не с аккумуляцией значений опыта с их последующим усложнением, например посредством систематизации, а с опытным переключением регистра бодрствования, по аналогии с гуссерлианским переходом от естественной установки сознания к установке второго порядка. В содержании последней, замечает Э. Гуссерль, «ничего подобного нет налично в окружающем мире» [10, с. 68]. Мир установки второго порядка (теоретическое сознание) представляет собой, как и в случае установки первого порядка, форму бытия, однако бытия особого рода. Мир существует постольку (и в той мере), поскольку действует соответствующая установка. Мир естественной установки сознания и мир установки второго порядка (одновременно наличествующие) «лишены взаимосвязи», точнее, они связаны между собой триггерной функцией, «в согласии с каковой я могу свободно направлять мой взгляд и мои акты вовнутрь того или иного мира» [10, с. 68].

Задача развития в этом случае заключается в решении двуединой задачи: во-первых, в структурной диверсификации состояний сознания, формировании установки на существование множества символических миров и, во-вторых, во встраивании в сознание триггерного механизма, обеспечивающего переход из одного состояния сознания в другое. В условиях институционального образования посредником в решении указанной задачи становится лингвистическая денатурализация [11, с. 153], опирающаяся на допущение того, «что используемый нами язык является средством, формирующим наше восприятие и понимание мира, предоставляющим к нему отдельный и особенный, определённый социальным взаимодействием познавательный доступ, который имеет не отражательный, но созидательный характер» [12, s. 10]. Из сказанного следует, что, вступая во взаимодействие с читаемым текстом, образовательные субъекты должны не просто знакомиться с представленной в нём традицией (это лишь первый шаг), но и приобретать способность совершать своего рода «переключение (индукцию) гештальта», заимствованного видения, диктуемого морфологией чужого высказывания. На наш взгляд, реконструкция опыта М.К. Мамардашвили, осуществлённая в комментируемой статье, замечательный образец имманентного письма, установления актуальной связи с дискурсом российского философа.

Обратимся в этой связи к малоизвестной российскому читателю работе американского лингвиста Р. Скоулза. Переход на позицию текста с опорой на исследование проблем текстуальной власти он обозначает как практику «текстуализации» (textualization) [13, p. 24]. В версии Т. Шкудлярека она выглядит как «придание текстуальной формы опыту и его презентации, а также селекции и “подвешивания” определенных текстуализаций» [14, s. 131]. Её полный цикл Скоулз определяет как трёхфазную структуру: внутри, после и против (within, upon, and against) [13, p. 24]. Она же может быть использована и как структура читательской компетентности, и как диагностическое средство, и как программа обучения текстуальным практикам. При этом понятно, что речь в рассматриваемом случае идёт не о том типе чтения, который связан с развлечением, получением удовольствия и просто времяпрепровождением. Речь о её применимости к исследовательскому чтению или об использовании текста в образовательной функции. Можно заключить, что акт чтения в исследовательском контексте или в педагогическом плане окажется незавершённым, если остановится на фазе «внутри», тогда как в других ситуациях чтения, например при сопереживании герою романтической повести, достаточно навыка автоматического декодирования воспринимаемых знаков. Оказаться «внутри» текста, по Скоулзу, не значит идентифицироваться с героем произведения или его автором. Быть «внутри» это творчески воссоздавать мир, который производит читаемый текст, строить свой мир в его контексте [13, р. 28]. «Быть внутри» это одновременно и инструментальное действие, заимствование в тексте тем, доступных категорий, а также мимесис его ритмической организации и риторической композиции в целом. Лучшим способом попадания «внутрь» текста Скоулз считает запись [13, р. 42].

Статья Д.Г. Рындина, судя по всему, выполнила в основном ту работу, которая соответствует первой фазе текстуализации нахождению «внутри». В ней продемонстрировано, как нам кажется, владение языковым кодом текста М.К. Мамардашвили, соблюдена мера стилевого подобия. Что же касается второй фазы, заключающейся уже не в реконструкции, а в интерпретации, предполагающей создание текста над читаемым текстом, то это действие в комментируемой работе только намечено. Ориентация на третий элемент схемы Скоулза должна сообразовываться с критикой базового текста, с созданием противотекста (produce text against text) [13, р. 35]. Последний строится с опорой на инотекстуальные коды, «прощупывает» текстуальные границы реконструированного подхода, сражается с его экспансией.

В образовательном плане выполнение обозначенных Скоулзом типов работы означает реализацию программы деконструктивного обучения, связанной с «эпистемологической трансформацией» изменением отношения читателя к знанию. Речь идёт о формировании у субъектов образования «установки на то, что знание “произведено”, что оно не равнозначно истине: знание является чьим-то текстом, созданным в особых обстоятельствах, несущих в себе в некоторой степени познавательную перспективу, зависимую от условий её конструирования» [14, s. 132]. Деконструктивное обучение одним из своих значимых эффектов имеет дереификацию знания, что в условиях эпистемологического многообразия нельзя недооценивать. Разумеется, эта форма образовательной практики базируется на «практической активности по созданию знания, осознанию его границ, а не на трансмиссии готовых значений» [14, s. 137].

Послесловие

1. Ryndin, D.G. (2019). [Merab Mamardashvili: Event of Thought and Pedagogic Practice]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1, pp. 104-118. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Polonnikov, A.A. (2010). [Mamardashvili's “Lectures on Proust”: Methodical Projection]. In: Akademicheskaya lektsiya: prepodavanie i issledovanie [Academic Lecture: Teaching and Research]. Minsk: Belarusian State Univ. Publ. 280 p. (In Russ.)

3. Zakharenko, E.N., Pichugina, T.A. (1996). Slovak inostrannykh slov [Dictionary of Foreign Words]. Moscow: Russkiy yazyk Publ. 608 p. (In Russ.)

4. Shilkov, Yu.M. (1999). [To Commentary Apology, or On the Justification of the Postmodern Discourse Rationality]. In: Nauchnaya konferentsiya “Nauchnaya ratsional'nost' i struktury povsednevnosti” [Scientific Rationality and the Structure of Everyday Life: Sci. Conf., St. Petersburg, Nov 22-23, 1999]. St. Petersburg: SPSU Publ., pp. 21-24. (In Russ.)

5. Smith, B. (2000). [To the Non-transferability of German Philosophy]. Trans, from English. Sotsiologos [Sociologos]. No. 5-6, pp. 124-139. (In Russ.)

6. Shchittsova, T. (2000). [The Phenomenon of Education and the Science of Education in the Work of Fink. Preface to the Publication]. Topos [Topos]. No. 5-6, pp. 38-40. (In Russ.)

7. Ortega y Gasset, J. (1997). Selected Works. Trans. from Spanish. Moscow: Ves' mir Publ., 704 p. (In Russ.)

8. Ankersmit, F.R. (2003). Narrative Logic. Semantic Analysis of the Language of Historians. Trans. from English. Moscow: Ideya Press, 360 p. (In Russ.)

9. Habermas, J. (2003). Philosophical Discourse on Modernity. Trans, from German. Moscow: Ves' mir Publ., 416 p. (In Russ.)

10. Husserl, E.G.A. (1999). Ideas Pertaining to a Pure Phenomenology and to a Phenomenological Philosophy. First Book. Trans. from German. Moscow: Dom intellektual'noi knigi Publ., 336 p. (In Russ.)

11. Sapunov, M.B., Polonnikov, A.A. (2018). [Academic Subject Problem: Epistemological Crisis and Its Overcoming]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27. No. 12, pp. 144-157. (In Russ., abstract in Eng.).

12. Klus-Stanska, D. (2016). [When Words Lead Astray. A Brief Thing about the Trap of Polish Methodology]. Problemy wczesnej edukacji [Problems of Early Education]. No. 2 (33), pp. 9-22. (In Polish, abstract in Eng.)

13. Scholes, R. (1985). Textual Power. Literary Theory and the Teaching of English. London: Yale University Press, 176 p.

14. Szkudlarek, T. (2009). Wiedza i wolnosc w peda,gogice amerykanskiego postmodernismu [Knowledge and Freedom in the Pedagogy of American Postmodernism]. Krakow: Impuls Publ., 246 p. (In Polish)

15. Kant, I. (1995). Works in Six Volumes. Vol. 4. Part 1. Trans. from German. Moscow: Mysl' Publ., 544 p. (In Russ.)

16. Schьtz, A. (2004). Selected Works: World Glowing with Sense. Trans, from German and English. Moscow: Rossiiskaya politicheskaya entsiklopediya Publ., 1056 p. (In Russ.)

17. Lyotard J.-F. (1998). La condition postmoderne [The Postmodern Condition]. Trans. from French. Moscow: Aleteiya; St. Petersburg: Institut sotsiologicheskikh issledovanii Publ., 231 p. (In Russ.)

18. Bakhtin, M.M. (2003). Sobranie sochinenii v 7 t. T. 1. Filosofskaya estetika 20-kh godov [Collected Works in 7 vol. Vol. 1. Philosophical Aesthetics of the 20s.]. Moscow: Yazyki slavyanskoi kul'tury Publ., 956 p. (In Russ.)

19. Palonnikau, A.A., Karol, D.Yu., Korchalova, N.D. (2018). Izmenenie diskursivnoi politiki sub”ekta v universitetskom obmzovanii [Change in the Discursive Policy of the Subject in University Education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya = Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. No. 42, pp. 166-178. (In Russ., abstract in Eng.)