Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ актуальных ориентиров в обучении иностранным языкам

А.А. Колесников

Аннотация

В статье предпринята попытка выявить и проанализировать наиболее актуальные тенденции в обучении языкам с учетом современных социогуманитарных приоритетов, а также определить, имеет ли место так называемый парадигмальный сдвиг в лингводидактике. Исследование позволило обнаружить ряд обновлений в рамках основных тенденций, влияющих на развитие системы обучения иностранным языкам: в области достижения личностных результатов, деятельностных и компетентност- ных образовательных ориентиров, а также развития учебной автономии, влияющей на организацию учебного процесса.

Ключевые слова: система обучения иностранным языкам; антропосоциоцентрическая парадигма; самоопределение учащегося; социальное межкультурное взаимодействие; социальный агент.

A.A. Kolesnikov

Linguodidactic Analysis of Current Methodological Trends in Foreign Language Teaching

The article discusses the most relevant trends in FL teaching, taking into account the methodological priorities of socio-humanitarian scientific fields. The study reveals a number of significant linguodidactic trends that contribute to the development of the system of teaching foreign languages. The most important issues are discovered in the field of personal results, action- and competence-based approaches, as well as in the area of learner's autonomy that influences the organization of the educational process.

Keywords: the system of foreign languages teaching; anthroposociocentric paradigm; student's self-determination; social intercultural interaction; social agent. обучение язык лингводидактика

Методика обучения иностранным языкам (далее - ИЯ), как отмечала И.Л. Бим, является открытой системой. Ее основные черты определяют диалектический характер методической науки. Лингводидактическая система представляет собой статичный набор категорий обучения в их взаимосвязи (цели, содержание, принципы и пр.), подверженный динамичному развитию и разного рода модификациям в зависимости от обновления той среды, с которой они взаимодействуют: новых приоритетов в научных областях, связанных с методикой, новых подходов и образовательных направлений, уточняющегося социального заказа и пр. [5]. Для того чтобы понять и оценить изменения как методологических основ, так и более частных особенностей процесса обучения, необходимо выявить главные тенденции развития системы учебного предмета, включая те факторы, которые влияют на методику извне.

Именно такого исследовательского метода мы придерживаемся в нашей попытке осмыслить возможные трансформации лингводидактических приоритетов. Свою задачу мы видим в выявлении и анализе наиболее актуальных тенденций в обучении ИЯ, а также в ответе на вопрос, имеет ли место так называемый парадигмальный (методологический) сдвиг в науке. Актуальность этого вопроса обусловлена широко обсуждаемыми в наше время проблемами модернизации обучения ИЯ, предложенными в последние годы новыми концепциями учебного предмета, провозглашаемыми (порой даже в кандидатских диссертациях) новыми подходами и т п. [3-4, 12-16 и др.].

Фундаментальные ориентиры развития нашей учебной дисциплины определяются научной парадигмой, в русле которой развивается целый ряд наук социогуманитарного цикла. В настоящее время исследователи почти единодушно определяют ее как антропоцентрическую. Парадигма является философско-культурным и аксиологическим основанием развития определенной науки или совокупности наук (ср. [14]). С культурно-ценностной точки зрения обучение ИЯ рассматривается как одно из важных условий становления би-/поликультурной личности обучающегося, способной к самореализации средствами изучаемого языка (ср. [12, 15]). Обратим внимание на термин "самореализация". Язык и речь всегда служат средством социализации человека, понимания самого себя и своих возможностей в условиях социума (Л.С. Выготский), а иностранные языки в совокупности с родным являются "единственно возможными инструментами взаимопонимания и взаимодействия с людьми, представляющими другие лингвоэтнокультурные системы" [7, с. 8]. Очевидно, что становление личности именно в контексте общественных процессов и как важного участника этих процессов представляет собой ценностную основу образования в целом, поэтому данный аксиологический ориентир - социализация с учетом индивидуально-личностных особенностей и возможностей - позволяет говорить об антропосоциоцентрической образовательной парадигме, определяющей совокупность методических подходов в обучении ИЯ.

Рассмотрение системы обучения ИЯ именно с этих культурно-ценностных позиций позволяет выделить ряд вопросов, ответы на которые помогут понять степень методологического сдвига в современной методической науке.

1. Что в учебной дисциплине ИЯ способно обеспечить обучающемуся поиск возможностей для самореализации с помощью иноязычной деятельности в современном социуме?

2. Какие образовательные и организационно-методические задачи в контексте учебного предмета ИЯ должны быть решены в первую очередь, чтобы обеспечить осознанный, мотивированный выход в актуальные виды социальной деятельности (социального взаимодействия) в условиях межкультурной коммуникации?

3. На что следует обратить особое внимание при организации учебного процесса, открывающего учащемуся упомянутые выше возможности самореализации в социальной деятельности?

4. Наконец, изменится ли (и как) в связи со сказанным понимание личностного результата обучения ИЯ, а также образовательного статуса самого предмета?

Первый вопрос побуждает обратиться к идентичностному потенциалу учебного предмета. Если мы ведем речь о том, что личностно ориентированное обучение должно способствовать самореализации учащегося, то очевидной является задача выявить возможности учебной дисциплины в развитии самосознания и актуализации самоопределения школьника. Важно понять, за счет чего обучение иностранному языку может стимулировать осознание индивидуальных особенностей, склонностей к определенным видам деятельности, собственной позиции в жизненном пространстве с учетом возрастных особенностей учащихся на разных этапах обучения. Опираясь на научно обоснованные виды самоопределения [10], проявляющиеся на разных этапах жизни человека, постараемся обозначить основные возможности предмета ИЯ.

На начальной ступени обучения (в начальных классах) происходит актуализация индивидуального, личностного и жизненного самоопределения в условиях культурных контекстов "автономной реальности" детства [2, 9], в которой соединяются три типа реальности: объективная (в обеих культурах), сказочная (также в обеих культурах) и образуемая в результате их интеграции в воображении ребенка индивидуальная фантазийная. Их сочетание на основе продуктивно-игровых заданий должно способствовать осуществлению одновременно учебной деятельности и деятельности самопознания в следующих пространствах детской культуры, имеющих личностное и жизненное значение для ребенка (обобщение на основе [9, 11]): пространство одушевленных существ и неодушевленных предметов (мир детей, взрослых, а также сказочных персонажей, моделирующих характеристики и образцы поведения реальных людей, первый опыт эмоционально-ценностных взаимоотношений на основе ИЯ; действия с реальными и вымышленными предметами при посредничестве ИЯ); пространство личного обитания (объективное и сказочное жилище, дом мечты), реальное и сказочное геопространство (ориентация в окружающем мире при взаимодействии сказочного и реального пространства); пространство детской автономной коммуникации (иностранный язык как "тайный код / язык" сказочной страны). Личностное и жизненное самоопределение детей необходимо стимулировать за счет актуализации творческого продуктивного воображения (например, конструирование и описание дома мечты; презентация карты сказочной страны с описанием ее городов, животного мира и т. п., т. е. с помощью интеграции школьной тематики в мотивирующий и продуктивный игровой проект). Учитель должен внимательно следить за тем, к каким видам творческой деятельности проявляет интерес учащийся: это даст ему представление об интересах и склонностях ученика, которые в дальнейшем следует развивать.

На среднем этапе обучения основные акценты смещаются на социальное самоопределение. Изучаемый язык используется в моделировании широкого спектра ситуаций повседневного общения, где учащийся пробует себя в разных социальных ролях. В 8-9-х классах, в период предпрофильной подготовки, следует внедрять элементы профессионального самоопределения. На этом этапе речь идет в большей степени об интуитивном моделировании коммуникативных ситуаций, близких к той или иной профессиональной сфере деятельности. Учащийся пока лишь пробует использовать язык в разных областях. Вместе с тем в 8-9-х классах возможны уже достаточно серьезные, профессионально ориентирующие, социальные проекты, например издание газеты на ИЯ.

В старших классах ключевую роль начинает играть профессиональное самоопределение. Учитывая, что особенности организации профориентационного обучения ИЯ в 10-11-х классах были подробно раскрыты в наших предыдущих работах, мы позволим себе не останавливаться здесь детально на этом типе обучения. Наряду с этим учебный предмет ИЯ должен способствовать дальнейшему социальному самоопределению в его более сложных формах. Учащемуся предстоит осознать свои возможности в поликультурной среде, свой созидательный, продуктивный потенциал в глобальном пространстве социума. Универсальность предмета ИЯ (в совокупности с другими дисциплинами социогуманитарного, в том числе филологического цикла) должна способствовать формированию видения себя в контексте государства и мира, созданию собственной философской основы жизни и ориентировать на реальные продуктивно-творческие поступки, выраженные в созидательных социальных действиях.

Сказанное подводит нас к поиску ответа на второй вопрос - о социализирующих возможностях дисциплины с учетом коммуникативных приоритетов современного общества. К таким приоритетам в условиях межкультурной би- и полилингвальной коммуникации относят освоение комплексных видов коммуникативной деятельности: интеракции и медиации [1]. Формирование умений интеракции означает овладение способами социального взаимодействия с использованием разных видов (межличностная, групповая в малых и больших группах, массовая), сфер (повседневная, деловая/регламентированная, публичная, научная и др.) и форм (жанров) коммуникации (см. подробно: [8, с. 240-267]). В условиях школьного образования речь идет преимущественно об интеракции в форматах межличностной, групповой (в малых группах), повседневной коммуникации и лишь отчасти (на старшем этапе при углубленном изучении ИЯ) - об элементах массовой, деловой и публичной коммуникации. Описание методики поэтапного формирования умений устной интеракции в формате диалога и полилога на разных этапах обучения ИЯ в школе представлено нами ранее (см. [17]). В настоящее время, с развитием телекоммуникационных систем и Интернета как средства общения, обучение интеракции предусматривается и в письменных формах, например общение в мессенджерах, блогосфере и пр. (см. новые дескрипторы интеракции в [1]). Разработка методики обучения письменному (телекоммуникационному) иноязычному взаимодействию еще ждет своих исследователей.

Овладение медиацией дополняет состав умений социального взаимодействия новым комплексным умением языкового посредничества, которое в настоящее время рассматривается как одно из важнейших в условиях полилингвальной/поликультурной коммуникации. В научной литературе оно нередко встречается под названием code-switching, т е. переключение между системами кодов [19]. Посредническая деятельность затрагивает форму общения (переключение между языками, стилями и регистрами коммуникации, степенью развернутости высказывания), содержание общения, в том числе его социокультурный аспект (объяснение специального содержания неспециалисту, критическая (с элементами интерпретации) передача содержания от одного коммуниканта другому, объяснение и корректная интерпретация социокультурных фактов при взаимодействии представителей разных культур, посредничество в формировании общих идей, решений и т п.), успешность протекания коммуникации (модерация или фасилитация взаимодействия с учетом социокультурных различий коммуникантов, посредничество в возникающих конфликтах). Методические исследования в этой области (применительно к школьному образованию) затрагивали пока лишь некоторые виды текстовой медиации [17]. В дальнейшем предстоит обосновать последовательность взаимосвязанного овладения умениями текстовой, концептуальной и коммуникативной медиации [1] на разных этапах обучения. По-видимому, развитие медиативной компетенции может начинаться в 5-м классе с обучения некоторым простым текстовым формам медиации в рамках коммуникативных ситуаций повседневного общения (например, межъязыковая передача основного содержания сказанного коммуникантом его собеседнику). Освоение несложных текстовых форм медиации должно продолжаться до 8-9-х классов, где начнется подключение некоторых элементов коммуникативной медиации (в условиях полилога). В старших классах следует предусмотреть уже более сложные виды текстовой медиации (перевод, критическая интерпретация, передача специального содержания неспециалисту, текстуализация интенций и пр.), а также продолжать развивать умения в некоторых видах коммуникативной и (на углубленном уровне, при изучении элементов делового общения) концептуальной медиации. В зависимости от типа школы, изучаемых языков и уровня обученности учащихся овладение медиацией может происходить либо с использованием иностранного и родного языков, либо с подключением второго иностранного языка.

Интеракция и медиация способствуют формированию нового компетентностного конструкта, необходимого для современных форм социального межкультурного взаимодействия: полилингвальной/поликультурной компетенции [1]. Ее сущность можно выразить как способность и готовность к эффективному взаимодействию в разнообразных социокультурных сообществах с учетом социально-коммуникативной ситуации при опоре на лингвокультурную эрудицию и имеющийся репертуар знаний, навыков и умений в разных языках. Развитие этой компетенции предполагает переосмысление учебного процесса в целях организации соизучения нескольких языков (включая родной) во взаимосвязи. Этот тезис подкрепляется исследованиями формирования учебного (искусственного) билингвизма, в которых доказано, что сознание учащегося при изучении нового языка не "отключается" от других, уже известных языков [19]. Именно сознательный процесс соизучения языков на основе сопоставления, анализа, осмысления, развития компенсаторных стратегий способствует формированию металингвистического сознания (термин А.В. Щепиловой), необходимого для эффективной деятельности, в том числе в незнакомом языковом окружении.

Обозначенные методические ориентиры позволили автору и его коллегам внести ряд дополнений в новую версию Концепции преподавания предметной области "Иностранные языки" (далее - Концепция), работа над которой заканчивается в Институте стратегии развития образования РАО. При подготовке доработанного варианта Концепции было принято во внимание, что современные компетентностью приоритеты дисциплины ИЯ лежат в области способностей и готовностей личности вступить в поликультурный и многоязычный глобальный социум (в том числе используя при этом умения в новых видах коммуникативной деятельности - интеракции и медиации), а условием развития данных способностей является соизучение нескольких языков и культур. Кроме того, был разработан "Компетентностный портрет выпускника" применительно к образовательным условиям тех школ, где осуществляется соизучение ряда языков (первого и второго иностранного наряду с родным) и имеются возможности для развития элементов полилингвальной/поликуль- турной компетенции на базовом и углубленном уровнях. В настоящее время данный материал готовится к публикации.

Совершенно очевидно, что обозначенные выше задачи трудновыполнимы в современных условиях организации учебного процесса, особенно при дефиците учебного времени. Именно поэтому логичным ответом на третий вопрос становятся наблюдаемые в настоящее время тенденции к усилению метакогнитивной составляющей обучения, т е. к проектированию индивидуальных учебных траекторий и развитию самостоятельности, обеспечивающей самореализацию средствами ИЯ с учетом индивидуального учебного стиля. Развитие учебной автономии - это постепенный, пошаговый процесс, который условно можно разделить на три этапа, в рамках которых развивается соответствующий тип самостоятельности (мы подчеркиваем условность такого деления в связи с тем, что в реальной практике эти типы взаимодействуют и соседствуют друг с другом). На первом этапе самостоятельная работа учащегося реализуется при ведущей роли внешнего (со стороны учителя, пособия и т п.) управления. Преподаватель ставит перед учащимися цели, предлагает определенную последовательность заданий, побуждает к рефлексии. Ученики, в свою очередь, могут уточнить предложенную цель, расставив индивидуальные акценты на интересующих их учебных задачах. Учащийся принимает самостоятельные решения об использовании предлагаемых материалов, учебных приемов, о планировании времени, но в целом ориентируется на указания со стороны учителя, пособия и т п. В конце урока или темы учащиеся анализируют, в какой степени им удалось достичь общей цели, поставленной учителем, а также выполнить индивидуальные задачи. Второй этап развития самостоятельности на уроках ИЯ характеризуется гораздо менее значительной степенью внешнего управления. Ученики получают возможность самостоятельно выбирать задания и принимать решения о способе их выполнения и оформлении конечного продукта. Указания преподавателя или пособия используются в качестве рекомендательных ориентиров. Важный признак данного типа самостоятельной работы - объединение аудиторной и внеурочной деятельности. Наиболее эффективными способами организации учебной работы на данном этапе являются: метод проектов, формат смешанного обучения, работа на основе недельного плана (см.: [20]), а также вариативные курсы по выбору. Рассматриваемый тип самостоятельной работы открывает широкие возможности для развития полилингвальной/поликультурной компетенции в системе социальной деятельности: например, в случае реализации би-/трилингвального проекта, посвященного решению тех или иных актуальных общественных проблем и задач в разных странах; при наличии многоязычных курсов по выбору прикладного или профориентационного характера и пр. Наконец, третий тип самостоятельности характеризуется автономным целеполаганием, самоорганизацией и рефлексией без какого-либо внешнего управления. Этот тип самостоятельной работы способствует учебно-коммуникативной самореализации учащегося в рамках повседневной жизни: во внеучебной ино-/ полиязычной деятельности (например, при просмотре фильмов на разных ИЯ, в иноязычной интернет-коммуникации со сверстниками - носителями языка, в ведении иноязычного блога и пр.), а также в случае самостоятельного овладения новым ИЯ. Данному типу самостоятельности соответствует набор метакогнитивных учебных стратегий, соотносящихся с высшей степенью автономии: свободный выбор содержания, самоинструктирование, самостоятельное определение итогового учебного продукта и пр. Особо отметим, что с увеличением доли самостоятельности возрастает значение учебно-познавательной и информационной компетенций, особенно в области анализа, отбора и использования различных интернет-ресурсов в учебных целях.

Описанное развитие самостоятельности в обучении ИЯ можно осуществлять с помощью разработанного автором статьи инструментария, который включает в себя набор маршрутных карт, обеспечивающих формирование индивидуальной образовательной траектории. Результаты экспериментальной апробации показывают, что для первого этапа в большей степени подходят карты целеполагания и рефлексии, предназначенные для одного или небольшой серии уроков. На втором этапе можно использовать карты планирования недельной работы (планирование и самооценивание видов самостоятельной работы сроком от недели до месяца), на третьем - карты повседневной работы с ИЯ (от одного до шести месяцев). Все карты могут быть представлены в двух вариантах: либо для изучения одного ИЯ, либо для соизучения ряда языков.

Обобщая вышесказанное, мы можем перейти к ответу на четвертый вопрос. Личностная ориентация обучения иностранным языкам в современных условиях выразится в формировании субъекта социального (межкультурного) взаимодействия, использующего языки как средство социальных и коммуникативных действий, а не только лишь в качестве объектов изучения (ср.: [1, с. 27]). Результатом обучения должен стать учащийся "как социально, межкультурно и автономно действующий субъект", использующий языки для самореализации с учетом своей идентичности, готовый к самоопределению в условиях многоязычной социально-коммуникативной деятельности [18, с. 37-38]. В наших исследованиях для характеристики данного личностного результата мы используем термин коммуникативная личность (социально-коммуникативная личность) в совокупности следующих аспектов: мотивационно-ценностного (личностные установки, интерес к тем или иным формам социального взаимодействия), когнитивного (сознание и мышление, знание языков и понимание их особенностей, определенная степень понимания концептуальной картины мира их носителей, социокультурные знания), функционально-речевого/коммуникативного (владение речевыми умениями и коммуникативными действиями, стратегиями, способностью выстраивать речевое поведение с учетом специфики дискурса в определенной социальной/ коммуникативной ситуации), деятельностного/практического (самореализация посредством языкового/коммуникативного кода в предметно-практической, учебно-познавательной или иной деятельности). В зависимости от ситуации и вида социальных действий последние два аспекта могут совпадать или же третий может входить в состав четвертого аспекта.

В европейских публикациях в похожем значении используется термин социальный агент [1, 18 и др.].

Сказанное позволяет сделать вывод о необходимой смене образовательного статуса учебной дисциплины ИЯ. Как уже отмечалось ранее, мы должны перейти от формулы "обучение ИЯ" к принципу соизучения ряда языков в их взаимосвязи. На этапе старшей школы (а возможно и раньше) языковые курсы также должны выступать в тесной взаимосвязи с курсом литературы и курсами страноведческого цикла (история, география, обществознание). В условиях углубленного обучения ИЯ или в лингвистических гимназиях аспекты этих курсов, согласованные с тематическими планами первого и второго ИЯ, должны преподаваться на изучаемых языках (что уже имело место в истории нашей школы). Это позволит говорить о переходе к модели поли- лингвального/поликультурного образования.

Итак, подведем итоги. В нашем исследовании мы предлагаем уточнить название научной парадигмы, в контексте которой развивается методическая наука. Мы ставим в центр внимания деятельностную личность в структуре социума и в связи с этим говорим об антропосоциоцентрической парадигме. Вместе с тем проведенный анализ позволяет сделать вывод, что новаторские ориентиры в предметной области ИЯ находятся в поле все тех же методических подходов, которые были обоснованы учеными-методистами в последние пятнадцать лет (см.: [4, 6, 12, 14 и др.]): личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, культуросообразного (социо-/межкультурного). Кроме того, даже новый термин "социальный агент" [1], по сути, восходит к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно в его теории социальная среда представлена как источник развития высших психических функций личности, за счет чего происходит усвоение социально-культурных норм посредством знаковых систем, наиболее универсальной из которых является язык. Присваиваемые модели поведения и культурные нормы служат психической основой для самовыражения субъекта в социально-деятельностной среде, опосредуемого языком и речью. Таким образом, правильнее говорить не о методологическом (пара- дигмальном) сдвиге (см.: [1]), а скорее о переходе на новый этап развития существующих подходов. Наш анализ позволил выявить следующие основные лингводидактические тенденции этого развития:

- в области личностных результатов: акцент на актуализации разных видов самоопределения средствами учебного предмета;

- в области деятельностных и компетентностных ориентиров: приоритетный статус видов социального взаимодействия посредством интеракции и медиации в поликультурной и многоязычной среде, в связи с чем возрастает необходимость организации соизучения языков и формирования основ полилингвальной/поликультурной компетенции, особенно в старших классах;

- в области самостоятельной работы, влияющей на организацию учебного процесса: постепенное возрастание значения учебной автономии благодаря развитию типов самостоятельности учащегося, способного к персонализации своего обучения в контексте индивидуального учебного стиля. Эта тенденция ведет к постепенной интеграции аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности с переносом образовательных акцентов на последнюю.

В результате описанных тенденций должен сформироваться автономный субъект социального межкультурного взаимодействия.

Библиографический список

Источники

1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors [Электронный ресурс].

Strasbourg: Council of Europe, 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume- with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 29.01.2020).

Литература

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства. М.: ПЕР СЭ, 2008. 431 с.

3. Биболетова М.З. Изменение парадигмы обучения иностранным языкам как проявление социальной значимости предмета // Иностранные языки в высшей школе. 2015. № 2. С. 81-88.

4. Биболетова М.З. Концепция учебного предмета "Иностранный язык" / М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева, А.В. Щепилова // Иностранные языки в школе. 2013. № 9. С. 2-9.

5. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. 288 с.

6. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 2007. 168 с.

7. Гальскова Н.Д. Современное лингвообразование в социокультурном и аксиологическом измерениях // Иностранные языки в школе. 2019. № 8. С. 4-10.

8. Колесников А.А. Научные основы профориентационного обучения иностранным языкам в системе непрерывного филологического образования: монография. Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2016. 428 с.

9. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. 336 с.

10. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.

11. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2013. 304 с.

12. Тарева Е.Г. Система культуросообразных подходов к обучению иностранному языку // Язык и культура. 2017. № 40. С. 302-320.

13. Тарева Е.Г., Языкова Н.В. Факторы модернизации школьного образования в предметной области "иностранные языки" // Иностранные языки в школе. 2018. № 4. С. 2-8.

14. Щепилова А.В. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе: полиподходность или полипарадигмальность? // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: материалы междунар. конф. М.: МГПУ, 2017. С. 24-30.

15. Языкова Н.В. Культура и обучение иностранным языкам: лингводидактический аспект // Вестник МГПУ Сер.: Филология. Теория языка. Языковое образование. 2009. № 1. С. 95-100.

16. Языкова Н.В. Эволюция парадигм в лингводидактике глазами современника // Иностранные языки в школе. 2019. № 5. С. 12-17.

17. Anregungen zur Interaktion im Unterricht von Deutsch und Russisch als Fremdsprache. Fьhren von Gesprдchen, Sprachmittlung / U. Behr, A. Kolesnikov (Hrsg.). Bad Berka: Thьringer Institut fьr Lehrerfortbildung, Lehrplanenwicklung und Medien (Thillm), 2014.160 S.

18. Esteve O. Was fьr eine explizite Spracharbeit erfordert die Kompetenzorientierung? Konkretisierung des (noch nicht ganz sichtbaren) Sprachkonzepts im GER // Fremdsprachen in Lehre und Forschung. Der Gemeinsame Europдische Referenzrahmen fьr Sprachen und seine Adaption im Hochschulkontext. Ertrдge des 6. Bremer Symposions / A. Brandt, A. Buschmann-Gцbels, Cl. Harsch (Hg.). Bochum: AKS-Verlag, 2018. P. 35-51.

19. Lippert S. Zweisprachigkeit im DaF-Unterricht: Vom bilingualen zum pдdagogischen "Code-Switching" - und zurьck. Versuch einer Standortbeschreibung // Strategien im Kontext des mehrsprachigen und lebenslangen Lernens / M.N. Curcio, D.C. Velдsquez (Hg.). Berlin: Frank & Timme GmbH, 2018. P. 77-100.

20. Vaupel D. Das Wochenplanbuch fьr die Sekundarstufe - Schritte zum selbstдndigen Lernen. Weinheim, Basel: Beltz, 1998. 175 p.

References

Istochniki

1. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors [Elektronny'j resurs]. Strasbourg: Council of Europe, 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new- descriptors-2018/1680787989 (data obrashheniya: 29.01.2020)

Literatura

2. Abramenkova V.V. Social'naya psixologiya detstva. M.: PER SE', 2008. 431 s.

3. Biboletova M.Z. Izmenenie paradigmy' obucheniya inostranny'm yazy'kam kak proyavlenie social'noj znachimosti predmeta // Inostranny'e yazy'ki v vy'sshej shkole. 2015. № 2. S. 81-88.

4. BiboletovaM.Z. Koncepciya uchebnogo predmeta "Inostranny'j yazy'k" / M.Z. Biboletova, N.N. Trubaneva, A.V. Shhepilova // Inostranny'e yazy'ki v shkole. 2013. № 9.

S. 2-9.

5. Bim I.L. Metodika obucheniya inostranny'm yazy'kam kak nauka i problemy' shkol'nogo uchebnika. M.: Rus. yaz., 1977. 288 s.

6. Bim I.L. Profil'noe obuchenie inostranny'm yazy'kam na starshej stupeni obshhe- obrazovatel'noj shkoly'. Problemy' i perspektivy'. M.: Prosveshhenie, 2007. 168 s.

7. Gal'skova N.D. Sovremennoe lingvoobrazovanie v sociokul'turnom i aksiologi- cheskom izmereniyax // Inostranny'e yazy'ki v shkole. 2019. № 8. S. 4-10.

8. KolesnikovA.A. Nauchny'e osnovy' proforientacionnogo obucheniya inostranny'm yazy'kam v sisteme neprery'vnogo filologicheskogo obrazovaniya: monografiya. Ryazan': RGU imeni S.A. Esenina, 2016. 428 s.

9. Kon I.S. Rebenok i obshhestvo. M.: Akademiya, 2003. 336 s.

10. Markova A.K. Psixologiya professionalizma. M.: Znanie, 1996. 308 s.

11. OsorinaM.V Sekretny'j mir detej v prostranstve mira vzrosly'x. SPb.: Piter, 2013. 304 s.

12. Tareva E.G. Sistema kul'turosoobrazny'x podxodov k obucheniyu inostrannomu yazy'ku // Yazy'k i kul'tura. 2017. № 40. S. 302-320.

13. TarevaE.G., Yazy'kovaN.VFaktory' modernizacii shkol'nogo obrazovaniya v predmet- noj oblasti "inostranny'e yazy'ki" // Inostranny'e yazy'ki v shkole. 2018. № 4. S. 2-8.

14. Shhepilova A.V Metodika obucheniya inostranny'm yazy'kam na sovremennom e'tape: polipodxodnost' ili poliparadigmal'nost'? // Professional'noe stanovlenie uchitelya inostrannogo yazy'ka v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya: materialy' mezhdunar. konf. M.: MGPU, 2017. S. 24-30.

15. Yazy'kova N.V. Kul'tura i obuchenie inostranny'm yazy'kam: lingvodidakticheskij aspekt // Vestnik MGPU. Ser.: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'kovoe obrazovanie. 2009. № 1. S. 95-100.

16. Yazy'kova N.V E'volyuciya paradigm v lingvodidaktike glazami sovremennika // Inostranny'e yazy'ki v shkole. 2019. № 5. S. 12-17.

17. Anregungen zur Interaktion im Unterricht von Deutsch und Russisch als Fremdsprache. Fьhren von Gesprдchen, Sprachmittlung / U. Behr, A. Kolesnikov (Hrsg.). Bad Berka: Thьringer Institut fьr Lehrerfortbildung, Lehrplanenwicklung und Medien (Thillm), 2014.160 S.

18. Esteve O. Was fьr eine explizite Spracharbeit erfordert die Kompetenzorientierung? Konkretisierung des (noch nicht ganz sichtbaren) Sprachkonzepts im GER // Fremdsprachen in Lehre und Forschung. Der Gemeinsame Europдische Referenzrahmen fьr Sprachen und seine Adaption im Hochschulkontext. Ertrдge des 6. Bremer Symposions / A. Brandt, A. Buschmann-Gцbels, Cl. Harsch (Hg.). Bochum: AKS-Verlag, 2018. P. 35-51.

19. Lippert S. Zweisprachigkeit im DaF-Unterricht: Vom bilingualen zum pдdagogischen "Code-Switching" - und zurьck. Versuch einer Standortbeschreibung // Strategien im Kontext des mehrsprachigen und lebenslangen Lernens / M.N. Curcio, D.C. Velдsquez (Hg.). Berlin: Frank & Timme GmbH, 2018. P. 77-100.

20. Vaupel D. Das Wochenplanbuch fьr die Sekundarstufe - Schritte zum selbstдndigen Lernen. Weinheim, Basel: Beltz, 1998. 175 p.

Размещено на Allbest.ru