Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка: основные категории субъектов и их характеристики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка: основные категории субъектов и их характеристики

Д.Ю. Гужеля - советник руководителя Федерального агентства по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество).

Аннотация

Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству Российская Федерация, 125009, Москва, ул. Воздвиженка, 18/9

В статье анализируются средства и способы укрепления позиций русского языка в мировом социокультурном пространстве, поддержки системы преподавания русского языка в зарубежной образовательной среде. Обосновывается высокая социальная значимость этой проблематики. В категориально-понятийный аппарат лингводидактики и методики преподавания РКИ вводится концепт «методическое сопровождение»: исследуются подходы к определению его сущности, выявляется лингвометодический потенциал, предлагается дефиниция методического сопровождения зарубежной системы преподавания русского языка. В статье обосновано положение о том, что эффективность и действенность методического сопровождения обусловливаются учетом профессиональных потребностей и спецификой деятельности его субъектов.

С целью определения и изучения этих факторов автором проведены опросы, анкетирование преподавателей русского языка и организаторов учебного процесса, работающих в странах ближнего и дальнего зарубежья, проанализированы отчеты, доклады Россотрудничества по результатам мониторинга системы культурно-языкового образования в условиях отсутствия аутентичной среды. Предпринятое исследование позволило выявить основные категории субъектов методического сопровождения, установить специфические условия и содержательные характеристики их деятельности, а также проблемные зоны в преподавании русского языка за рубежом. Полученные данные могут быть использованы при разработке целостной концепции методического сопровождения зарубежной системы преподавания русского языка, в проектировании его содержания, а также при определении эффективных, современных технологий и средств его реализации.

Ключевые слова: методика обучения русскому языку как иностранному, лингводидактика, зарубежная образовательная среда, обучение русскому языку вне языковой среды, методическое сопровождение.

образовательный язык зарубежный

Введение

Поддержка, продвижение русского языка (РЯ) в мировом социокультурном пространстве относятся к приоритетным направлениям внешнеполитической деятельности Российской Федерации. Как отмечается в «Концепции государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом», в настоящее время «важнейшими показателями авторитета государства и его влияния в мире» являются «востребованность и распространенность языка за рубежом». В Концепции декларируется необходимость рассматривать русский язык в качестве «одного из основных инструментов продвижения и реализации стратегических внешнеполитических интересов Российской Федерации» (Концепция государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом, 2015: 2). В этой связи существенно актуализируется проблематика укрепления позиций русского языка в мире, обеспечения условий для его активного изучения и преподавания в странах ближнего и дальнего зарубежья.

Политики и ученые, в том числе ведущие российские педагоги и методисты (Л.А. Вербицкая, Т.М. Балыхина, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.), неоднократно отмечали тревожные тенденции снижения интереса к русскому языку, резкого уменьшения количества иностранцев, изучающих русский язык и русскую литературу. Можно выделить три основные причины ухудшения положения РЯ в мире: а) распад Советского Союза (в результате чего страна прекратила существовать как единое русскоязычное пространство); б) исключение русского языка как обязательного предмета из школьных и вузовских программ стран Восточной Европы -- бывших стран «социалистического лагеря»; в) снижение финансирования (и, как следствие, уменьшение возможностей) системы методической поддержки изучения и обучения русскому языку за рубежом.

Однако в настоящее время в этой сфере отмечаются позитивные изменения. Все больше иностранцев сегодня приступают к изучению русского языка. Мы проанализировали количество заявок на обучение РЯ, которые в течение последних лет иностранные граждане подавали в Российские центры науки и культуры, кабинеты «Русского мира», центры и представительства Россотрудничества за рубежом. Результаты этого анализа показали: заинтересованность в изучении русского языка выросла примерно на 30 %. Примечательно, что существенно изменилась мотивация к овладению РЯ: язык изучают не по принуждению, не потому, что он «административно» включен в программу школьного или университетского курса. Русский сегодня интересен как язык образования, профессии, как язык великой культуры и литературы.

Активная внешняя политика Российской Федерации, большое количество интересных мероприятий научного, образовательного, культурно-просветительского плана, которые проводят в зарубежных странах Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотруд- ничество), Министерство образования и науки РФ, МАПРЯЛ, наконец, большой личный авторитет Президента нашей страны (о чем постоянно пишут и говорят иностранцы) -- все это повышает спрос на российскую культуру, на знание российского общества, а значит -- и знание русского языка. Чрезвычайно важна и методическая помощь, которую российские педагоги-филологи оказывают зарубежным преподавателям русского языка. Профессиональные отношения этого типа в современной педагогике квалифицируются как сопровождение: многоуровневое профессионально-педагогическое взаимодействие, обеспечивающее развитие, саморазвитие, самоактуализацию его субъектов (Бережнова, Богословский, 2005: 11).

Понятия поддержки, тьюторства, фасилитации, супервизии первыми предложили и начали разрабатывать в 90-х гг. прошлого столетия зарубежные педагоги. Эти термины появились в исследованиях, посвященных «недирективным» технологиям и приемам психолого-педагогической работы (М. Герберт, Д. Ко- ньяртс, К. Роджерс и др.). Практически в этот же период в отечественной науке были обоснованы концепции педагогики свободы (в противовес «педагогике необходимости») и педагогики поддержки (Газман, 1993, 2000; Мудрик, 2000), теория педагогического сопровождения (Казакова, 1995). Перспективные идеи этих ученых были поддержаны российским педагогическим сообществом и получили дальнейшее развитие в трудах известных российских педагогов (В.П. Беспалько, В.И. Богословский, О.М. Зайченко, В.А. Сластенин, О.С. Газман, А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, М.Н. Певзнер, М.С. Полянский и др.), а термин сопровождение стал одним из наиболее востребованных в педагогических и психолого-педагогических работах.

Вместе с тем проблематика методического сопровождения (МС) культурно-языкового образования, субъектов лингвообразовательной деятельности в современной науке еще практически не разработана. Проведены лишь единичные общепедагогические исследования сопровождения формирования отдельных компетенций преподавателя русского языка (Шорина, 2016), личностных характеристик (Киселева, 2014) и коммуникативных умений (Цыбина, 2005) изучающих иностранные языки. Нет работ, в которых с позиции современных лингвометодических подходов были бы разработаны основы методического сопровождения систем преподавания русского языка, в том числе в условиях отсутствия аутентичной языковой среды.

В то же время термин «сопровождение» активно используется в методическом обиходе, в научных статьях, посвященных проблемам изучения и обучения иностранным языкам. Отдельные составляющие этой деятельности: проблемы оптимизации обучения русскому языку; системной, квалифицированной методической помощи начинающим и опытным педагогам, в том числе работающим в зарубежных странах, всегда были в зоне внимания российских ученых, разрабатывались на методологическом, научно-теоретическом, практическом уровнях. Стратегические направления деятельности по сохранению, укреплению и продвижению русского языка, методической помощи русистам, в том числе работающим за рубежом, определены в трудах Л.А. Вербицкой. Целый ряд работ ученого: «О проблемах преподавания русского языка в зарубежной школе» (2010 г.), «О состоянии преподавания русского языка в зарубежных странах» (2011 г.), «Русский язык в России и за ее пределами» (2014 г.) и др., непосредственно посвящен исследуемой нами проблематике. Особую значимость приобретают положения, сформулированные в трудах Л.А. Вербицкой, о специфике предметной составляющей деятельности русиста: тесной взаимосвязи русского языка с культурой русского народа, необходимости его преподавания в диалоге культур, «на фоне сопоставления с другими культурами и языками», необходимости национально ориентированного подхода в обучении русскому языку (Вербицкая, 2007: 5). Важными также являются наблюдения ученого, касающиеся системности, планомерности в сфере повышения квалификации преподавателей русского языка.

Л.А. Вербицкая говорит о «двоякой трактовке этой работы»: с одной стороны, наблюдается высокая активность государственных органов, межгосударственных образовательных организаций в России и зарубежных странах, «с другой стороны, усилия разных организаций и ведомств... дублируют друг друга; отсутствует согласованная программа совместных действий; не выработаны общие требования к содержанию и технологиям качественной реализации программ повышения квалификации» (Вербицкая, 2015а: 94). Размышления над этими проблемами Л.А. Вербицкая продолжает в другой своей статье, подчеркивая, что необходимо выявлять реальные профессиональные потребности преподавателей русского языка, искать «новые формы организационно-методической поддержки зарубежных коллег» (Вербицкая, 2015б: 13).

На методологическом уровне проблемы методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов-филологов решаются в докторской диссертации, монографиях и многочисленных статьях Т.М. Балыхиной; в известных научно-методических работах и учебных монографиях А.Н. Щукина, одна из которых адресована именно зарубежным филологам-русистам (Щукин, 1990); в трудах В.В. Молчановского и Л.В. Московкина, в специализированных методических изданиях. В центре внимания ученых находятся вопросы формирования профессиональной компетенции преподавателя русского языка; направления и технологии его профессионального становления и развития; содержательные и организационно-методические аспекты преподавания русского языка в иноязычной среде (Щукин, 1990, 2017; Молчановский, 1999, 2002; Московкин, 2012). ТМ. Балыхиной создана целостная система профессиональной подготовки преподавателя русского языка: прослежен путь его профессионального развития от школьного образования до послевузовского этапа (Балыхина, 2000а, 2000б; Ба- лыхина, Маркина, Харитонова, 2003). Ученым исследовано профессиональное поле педагога-филолога, выявлены подходы к обновлению его профессиональной компетентности. Красной нитью в трудах Т.М. Балыхиной проходит идея о необходимости непрерывной методической помощи преподавателю в его профессиональном росте и саморазвитии, об изучении реальных профессиональных потребностей педагогов-филологов. Специфика преподавания русского языка в различных образовательных средах (в том числе зарубежной) исследуется в работах Л.В. Московкина. Ученый характеризует основные категории изучающих русский язык, выявляет факторы, оказывающее негативное влияние на их мотивацию. Существенной значимостью обладает предлагаемый Л.В. Московкиным анализ организаций и объединений, координирующих деятельность российского методического сообщества (Московкин, 2012). На научно-теоретическом уровне проблемы организации преподавания русского языка за рубежом, подготовки зарубежных преподавателей-русистов рассматриваются в диссертационных исследованиях О.П. Быковой, Н.Ю. Бойко, Н.В. Брагиной, О.В. Варгановой, ТВ. Кудояровой, Чжао Юйцзяна, В.В. Кытиной, Д.Ю. Цотовой, О.А. Беженарь и др. (Быкова, 2011; Бойко, 2004; Брагина, 2011; Варганова, 2010; Кудоярова, 2008). Эта проблематика также анализируется в статьях Е.А. Хамраевой и других российских и зарубежных ученых (Хамраева, 2014).

Изложенное выше свидетельствует об актуальности разработки целостной концепции методического сопровождения зарубежной системы преподавания

РЯ, необходимости определения его ключевых направлений, проектирования содержания и технологий реализации. Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка мы определяем как непрерывное межкультурное взаимодействие российского и зарубежных профессиональных сообществ педагогов-филологов, организаторов педагогического процесса всех уровней, целью которого является обеспечение условий для эффективного преподавания русского языка в зарубежной образовательной среде, профессионального развития, саморазвития и самоактуализации зарубежных преподавателей-русистов. Эффективность МС зарубежной системы преподавания русского языка обеспечивается рядом факторов, среди которых ключевым является исследование специфики работы и профессиональных потребностей специалистов, обучающих инофонов в условиях отсутствия аутентичной языковой среды.

образовательный язык зарубежный

Цель

Цель настоящей работы -- выявить основные категории субъектов методического сопровождения преподавания русского языка за рубежом, установить специфические характеристики их лингвообразовательной деятельности, что позволит определить содержание и основные направления методической помощи и содействия зарубежным педагогам-филологам.

Материалы и методы

В процессе исследования нами были использованы такие методы, как анкетирование, опросы, теоретический анализ научной литературы по заявленной проблематике, исследование отчетов Россотрудничества, докладов по результатам мониторинга состояния преподавания русского языка в странах ближнего и дальнего зарубежья, обобщение личного профессионального опыта автора настоящей статьи. В анкетировании приняли участие преподаватели русского языка и организаторы обучения русскому языку, работающие в зарубежных странах. Всего было проанализировано более 400 страниц отчетов, докладов, анкет преподавателей РЯ и организаторов лингвообразовательной деятельности.

Результаты

Как показало проведенное исследование, категории субъектов МС можно объединить в две большие группы: сопровождающие и сопровождаемые. В первую группу мы включили российские образовательные и научные организации, Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Минобрнауки России, МАПРЯЛ и РОПРЯЛ. Вторая группа неоднородна по «страновой принадлежности»: она включает как российских, так и зарубежных акторов Актор (от англ. act -- действовать) -- субъект деятельности, активный участник какого- либо процесса.. Мы выделили следующие категории субъектов, осуществляющих обучение русскому языку в зарубежной образовательной среде: российские научные и образовательные организации (федерального, регионального и муниципального подчинения), государственные структуры и неправительственные фонды, коммерческие организации, зарубежные образовательные организации, коммерческие языковые и сертификационные центры, русские школы за рубежом Русские школы за рубежом -- собирательная номинация, обозначающая 10 типов об-разовательных учреждений (см. табл. 1, 2)., индивидуальные преподаватели русского языка.

Обсуждение

Изучение анкет, результатов опросов, научной периодики, отчетов, докладов по результатам экспертных опросов и мониторинга, другой документации Рос- сотрудничества позволило нам установить основные характеристики субъектов, осуществляющих преподавание русского языка в зарубежной образовательной среде. Проанализируем степень охвата зарубежной аудитории лингвообразовательной деятельностью по макрорегионам мира (табл. 1). В качестве дополнительной характеристики рассмотрим наличие в макрорегионах обязательного тестирования и сертификации по РКИ (табл. 2).

Мы выявили и другие содержательные характеристики и приоритеты лингвообразовательной деятельности субъектов МС, осуществляющих преподавание русского языка за рубежом. Так, для российских акторов характерны:

Ориентация на страны с «упрощенными условиями входа» Для негосударственных и коммерческих организаций.:

страны СНГ, где велика потребность в изучении РЯ;

страны Восточной Европы, где сохранились традиции в изучении русского языка;

страны с большими русскоговорящими диаспорами.

Развертывание в странах с максимальной потенциальной «коммерческой отдачей» от внедрения преподавания русского языка и тестирования по РКИ.

Работа с сетью российских и зарубежных партнеров.

Ориентация на единый центр преподавания русского языка и/или тестирования (либо минимальную группу центров).

Работа через государственные или официальные структуры, фактическое игнорирование значительного пласта коммерческих центров и индивидуальных преподавателей русского языка.

Наличие большого количества дополнительных «ролей» и функций (помимо обучения русскому языку).

Сильная методическая база.

Опора на систему сертификационных экзаменов, позволяющих студентам продолжать обучение или профессиональную деятельность в Российской Федерации.

Таблица 1. Примерный охват зарубежной аудитории лингвообразовательной деятельностью в макрорегионах мира, % [Approximate coverage of foreign audience with linguistic educational activities in macro-regions of the world, %]