Персонализация образовательного процесса: ЭБ-пространство интерпретаций

Размещено на http://www.allbest.ru/

Персонализация образовательного процесса: ЭБ-пространство интерпретаций

Р.В. Комаров, Т.М. Ковалева

В статье на основе построения онтологической трехмерной модели предпринимается попытка объяснения расхождений и противоречий, существующих в современных отечественных и зарубежных психолого-педагогических подходах к интерпретации понятий индивидуализации и персонализации образовательного процесса. На основе данной модели вводятся позиции учителя, тьютора и наставника как основных субъектов организации современного образовательного процесса.

Ключевые слова: индивидуализация; персонализация; дифференциация; индивидуальный подход; SD-пространство интерпретаций.

Personalization of the Educational Process: 3D Space of Interpretations

R.V. Komarov, T.M. Kovaleva

In the article, based on the construction of an ontological three-dimensional model, an attempt is made to explain the discrepancies and contradictions that exist in modern domestic and foreign psychological and pedagogical approaches to the interpretation of the concepts of individualization and personalization of the educational process. On the basis of this model, the positions of the teacher, tutor and mentor are introduced as the main subjects of the organization of the modern educational process.

Keywords: individualization; personalization; differentiation; individual approach; 3D space of interpretations.

Потрясения 2020 года, изменив привычный уклад жизни, стали для всего мира системной точкой бифуркации. Наряду с экономикой, рынком труда, здравоохранением и т п. испытала их на себе и система образования, которая по различным оценкам (ВШЭ, РАНХиГС, World bank, Bloomberg и др.) оказалась в целом не готова к кризису резкого ухода в дистант [4, 43, 45, 48]. Цифровая дидактика для большинства педагогов за попыткой прямого переноса привычных приемов офлайн-работы в онлайн так и осталась «призрачным островком спасения» без надежды в обозримом будущем до него добраться. Разумеется, в этом контексте и тема персонализации образовательного процесса должна быть заново осмыслена.

«Существуют связи, в которых не из отдельных кусков и их соединения выводится то, что происходит в “целом”, а наоборот -- то, что происходит в одной из частей “целого”, определяется внутренними законами структуры этого целого» [5], -- такую формулу еще в декабре 1924 года в докладе, сделанном на заседании Кантовского общества, предложил основатель гештальтпсихологии, один из близких друзей Альберта Эйнштейна Макс Вертгеймер.

Следуя логике этой формулы, волны пандемии COVID-19, обострив накопившиеся противоречия, спровоцировали и новые волны дискуссий вокруг персонализации: чем она отличается от индивидуализации и дифференциации? Есть ли способ синхронизировать ветви развития этой проблематики, сложившиеся параллельно за рубежом и в российской традиции? Вообще, возможно ли психолого-педагогическому подходу не утратить научную идентичность под натиском очень разных интерпретаций и произвола транснациональных компаний, предлагающих IT-решения в области персонализации?

Первая волна обсуждений прошла в мае 2020 года на площадке закрытого экспертного клуба «Норма и деятельность» в виде дискуссии «Персонализация vs Индивидуализация» [9], ставшей логическим продолжением разгоревшейся на страницах Facebook экспертной полемики. Это была уникальная встреча, интеллектуальное послевкусие от которой осталось до сих пор по прошествии времени, поскольку в медиапространстве нашли друг друга не Двойники (по А. А. Ухтомскому), «успокоенные на себе и на своих точках зрения», а беспокойные Собеседники, открытые Лицу Другого [40]: Татьяна Ковалева и Александр Асмолов, Вадим Петровский и Дмитрий Леонтьев, Игорь Реморенко и Александр Адамский, Елена Булин-Соколова и Вадим Розин.

Вторая волна дискуссий пришлась на осень 2020 года: серия обсуждений в zoom-кафе Натальи Андреевой с презентацией платформы персонализированного обучения СберКласс [29] и докладом «Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению» [27, 28]; XIII Международная научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с “самостью” -- развитие личности; становление субъектности; формирование self skills» [38].

Обаяние подобных дискуссий: они, усыпляя бдительность, привычно подначивают ввязаться в драку, утратить на время беспристрастность и занять одну из предложенных позиций. Обычно этот соблазн тем сильнее, чем четче противоположные точки зрения подчиняются бинарной оппозиции и раскладываются на дихотомической шкале.

Первая такая оппозиция легко фиксируется в противопоставлении, которое базируется на отечественной традиции (В.В. Краевский [18]; И.Я. Лернер [11]; В.М. Розин [32, 33]; М.Н. Скаткин [36, 37] и др.) и уже более 20 лет отстаивается научной школой Т.М. Ковалевой: индивидуализация vs индивидуальный подход. Сущностная разница между ними заключается в следующем. Согласно принципу индивидуализации обучения, который основан на ценностях вариативности и культуры достоинства (А.Г. Асмолов [26]), ученик -- субъект самоопределения, «построения себя нового» и формирования своей индивидуальной образовательной программы [13, 14]. В отличие от этого, при индивидуальном подходе в обучении (традиция Я.А. Коменского «всех учить всему» [17]) субъектом выступает учитель. Ученик с его индивидуальными особенностями лишь объект воздействия, причем воздействия со смещенным фокусом на эффективность процесса обучения, прежде всего класса, и доминантой на усредненную успеваемость.

Вторая бинарная оппозиция сложилась в зарубежной традиции, и именно с ее экспансией чаще всего приходится сталкиваться в частых дискуссиях. Это оппозиция форм образовательного процесса: персонализация vs индивидуализация и дифференциация. Наиболее ярко это противопоставление прозвучало с разницей в три года: сначала -- в известной статье Б. Брей и К. Мак-Класки (B. Bray и K. McClaskey) 2012 года «Personalization vs Differentiation vs Individualization» (в 2018 году появилась ее третья версия) [46]; затем -- в 2015 году в книге «The Book of Trends in Education 2.0» [47]. Наглядно различия между тремя понятиями визуализируются в сравнительных моделях (рис. 1), которые, несмотря на семантику, отличную от используемой в рамках первой обозначенной бинарной оппозиции, строятся на том же фундаменте -- противопоставлении ученика как субъекта (персонализация) и ученика как объекта с шагом классификации второго уровня, где в качестве объекта работы учителя выступают либо группа обучающихся (дифференциация), либо отдельный ученик (индивидуализация).

Очевидно, что персонализация в этой логике как минимум аналогична, как максимум тождественна индивидуализации в первой интерпретации. Нюансы сходства и различий требуют отдельного сопоставления.

С другими терминологическими акцентами логику второй оппозиции продолжает третий дихотомический подход, предложенный в 2016 году С. Даунс (S. Downes). Он строится на противопоставлении двух терминов: personal (персональное) and personalized (персонализированное) learning (учение как активность ученика). Формулой последнего служит лозунг: We do for you («Мы делаем для тебя»). Персональное учение кристаллизуется в формуле You do for yourself («Ты делаешь для себя») [44].

Рис. 1. Модели индивидуализации, дифференциации и персонализации обучения (по «The book of trends in education 2.0» [47])

В этом различении явно прослеживается аналогия personalized learning с индивидуальным подходом (в логике Т.М. Ковалевой) и индивидуализацией / дифференциацией (на языке Б. Брей и К. Мак-Класки), а personal learning будет строиться в логике индивидуализации в российской традиции и персонализации в зарубежной.

Чтобы отчетливо зафиксировать разницу между понятиями, С. Даунс дает следующее сопоставление (см. табл. 1) [44].

Таблица 1. Сопоставление понятий personal (персональное) and personalized (персонализированное)

Ряд аналитических публикаций на тему персонализации принадлежит М.Э. Кушниру. В одной из них, идеологически примыкая к научной школе Т. М. Ковалевой, он выделяет четвертую бинарную оппозицию, предлагая ее с позиции словоупотребления терминов в русском языке. В этой логике индивидуализация развертывается через атрибутивное, являющееся продолжением внутреннего, сущностного («индивидуальная позиция, стиль, особенность»); персонализация, напротив, через нечто внешне присущее, аксессуарное, аккомодирующееся под человека («персональная охрана, обслуживание, машина, дача»).

Если в рамках данного подхода термин «индивидуализация» по объему и содержанию полностью тождественен значению, отраженному в первой оппозиции, то персонализация здесь не равна индивидуальному подходу прежде всего потому, что в последнем понятии обучение подчинено образовательным результатам, которых от учеников должен добиться учитель, и в этом смысле ученики с их индивидуальными особенностями становятся лишь средством этого достижения, тогда как персонализация, имплицитно также преследуя скрытые мотивы и опосредующие цели, имитирует человекоцентрированность, но не утрачивает при этом объектное к нему отношение. Персонализация в контексте четвертой бинарной оппозиции, -- подчеркивает М.Э. Кушнир, -- это «искусство продаж, клиентоориентированность, CRM, движение навстречу пожеланиям, предпочтениям заказчика» [21].

В последней своей публикации [22], преследуя цель уйти от разночтений и редукций понятия персонализации, порождаемых рассмотрением данного термина как минимум в трех различных ракурсах (психологии личности, языкового словаря и заимствований из зарубежной литературы), М.Э. Кушнир в качестве альтернативы предлагает более широкое использование понятия индивидуализации, в связи с чем выделяет 4 уровня индивидуализации в контексте рассмотрения позиции учителя по отношению к личностному росту ученика. Критический анализ такого подхода предполагается дать в последующих публикациях авторов.

Существует еще и пятая дихотомия. Она уходит корнями в философию, и, хотя практически не присутствует в наиболее распространенных сегодня дискуссиях вокруг понятий индивидуализации и персонализации, наиболее ярко представлена психологической наукой: личность как субъект самоопределения vs личность как отраженная субъектность. Здесь, благодаря работам А.В. и В.А. Петровских, персонализация разворачивается в метаиндивидном пространстве взаимодействия людей, синергетически проявляясь в феноменах эго-трансцендирования (по А. Маслоу [24, 25]), взаимоналожения зон ближайшего развития (В.Т Кудрявцев [20]), романа духовного диалога и творческого дотягивания (А.Г. Асмолов [2]), и раскрывается через инобытие личности как идеальной представленности индивида в Другом [28].

Очень точно смысл этой дихотомии выразил М.М. Бахтин: «Персонализация ни в коем случае не есть субъективизация. Предел здесь не Я, а Я во взаимоотношении с другими личностями, то есть Я и Другой, Я и Ты» [3]. Такой подход к персонализации сложнее всего поддается операционализации и чаще всего предстает перед исследователем ретроспективно посредством биографического метода.

Яркое описание феномена отраженной субъектности можно найти уже у Платона в диалоге «Пир», когда в рассуждениях о способах найти бессмертие он словами Диотимы, наставляющей Сократа, противопоставляет духовную беременность телесной: «[Духовно -- К. Р., К. Т] беременный, он радуется прекрасному телу больше, чем безобразному, но особенно рад он, если такое тело встретится ему в сочетании с прекрасной, благородной и даровитой душой: для такого человека он сразу находит слова о добродетели, о том, каким должен быть и чему должен посвятить себя достойный муж, и принимается за его воспитание. Проводя время с таким человеком, он соприкасается с прекрасным и родит на свет то, чем давно беремен. Всегда помня о своем друге, где бы тот ни был -- далеко или близко, он сообща с ним растит свое детище, благодаря чему они гораздо ближе друг другу, чем мать и отец, и дружба между ними прочнее, потому что связывающие их дети прекраснее и бессмертнее» [31].

Другим примером отраженной субъектности может служить письмо Р. Декарта своему старшему другу И. Бекману из Амстердама (23 апреля 1619 г.): «Если, как я надеюсь, [во время путешествия] я остановлюсь, обещаю Вам тотчас приняться за обдумывание моей “Механики”, или (vel) “Геометрии”, и воспользуюсь случаем, чтобы приветствовать в Вашем лице вдохновителя и первого автора моих работ.

В самом деле, если говорить правду, Вы единственный извлекли меня из состояния праздности и заставили вспомнить вновь то, что я учил и что к этому времени почти полностью исчезло из моей памяти; мой ум блуждал далеко от серьезных занятий, и Вы наставили его на путь истинный. И я не премину послать Вам те немногие и, быть может, не в полной мере достойные презрения плоды моего труда, которые Вы можете целиком объявить своими, -- как для того, чтобы они послужили для Вашей пользы, так и для того, чтобы Вы внесли в них исправления: например, то, что я недавно писал Вам о навигации [...]» [10].

Еще выразительнее отраженная субъектность звучит в предисловии к «Похвале глупости» у Эразма Роттердамского с чувственным эпиграфом «своему милому Томасу Мору -- привет»: «<...> милый Мор <.. .> вдали от тебя яне менее наслаждался воспоминаниями, нежели, бывало, вблизи -- общением с тобою, которое, клянусь, слаще всего, что мне случалось отведать в жизни. <...> тыне только благосклонно примешь эту мою ораторскую безделку, эту памятку о своем товарище, но и возьмешь ее под свою защиту; отныне, тебе посвященная, она уже не моя, а твоя» [34].

Подобные примеры можно продолжать бесконечно. Подробное их цитирование употреблено умышленно, поскольку именно последняя интерпретация персонализации (как отраженной субъектности) позволяет и заставляет, заняв надситуативную позицию, вырвать проблему из оков прокрустова ложа традиционной бинарной логики и выйти в трехмерное онтологическое пространство, где открывается возможность найти иное, относительно гармоничное соотношение различных, приведенных выше интерпретаций.

Методологический переход в 3D-логику уже неоднократно доказывал свою эффективность. В частности, ее можно встретить: у В. Вундта при разработке трехмерной теории эмоций [7]; в рамках системомыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий) [43]; применительно к построению пространства субъективности в контексте комплексной психологии (А.А. Тюков [39]), в интерпретации структуры продуктивных характеристик деятельности и типологии интеллекта (Б. Н. Рыжов [35]); а также применительно к вопросам успешности и одаренности (Р. В. Комаров [15, 16]), соотношению трех типов компетенций: hard-, soft- и self-skills (Т.М. Ковалева, Э.В. Галажинский [13]), описанию смены университетских парадигм с выделением трех базовых процессов университетов инновационной экономики (А.Е. Волков [6]) и т. д.

В данной статье для фиксации авторской позиции мы будем опираться на трехмерную димензиональную онтологию, предложенную в 1953 году В. Франклом, которая регулируется двумя законами:

«Один и тот же предмет, спроецированный из своего измерения в низшие по отношению к нему измерения, отображается в этих проекциях так, что различные проекции могут противоречить друг другу. <.. .> Второй закон димензиональной онтологии гласит: уже не один, а различные предметы, спроецированные из их измерения не в разные, а в одно и то же низшее по отношению к нему измерение, отображаются в своих проекциях так, что проекции оказываются не противоречивыми, но многозначными» [41].

Основанием для построения 3D-пространства интерпретаций персонализации в таком случае выступят три системы отношений, в которых ученик представлен: (1) как объект обучения, (2) как субъект и (3) как участник субъект-субъектных отношений, отмеченных феноменом отраженной субъектности («В каждом наброске, в каждом черновике учитель продолжается в своем ученике», Баста «Сансара»).

Графически это можно представить в виде схемы (рис. 2). Из нее наглядно видно, в каких плоскостях происходит пересечение и наложение различной авторской терминологии при частичном или полном совпадении смыслов терминов:

• в плоскости «Я-объект» рядоположенными оказываются индивидуальный подход (Т.М. Ковалева), персонализация как CRM (М. Кушнир), дифференциация с индивидуализацией (в логике авторов книги «The book of trends in education 2.0»), personalized learning (по С. Даунс);

• в плоскости «Я-субъект»: персонализация (в зарубежной интерпретации), personal learning (по С. Даунс) и индивидуализация (в российской традиции);

• в плоскости «Я -- отраженная субъектность»: персонализация как трансцендирование личности в определениях А.В. и В.А. Петровских [30], Д.А. Леонтьева [23], В.Т. Кудрявцева [19, 20], А.Г. Асмолова [1, 2] и др.

При этом заданная 3D-логика позволяет интерпретировать позиции современного педагога в различных его функциях:

• плоскости «Я-объект» будут наиболее созвучны как позиции учителя в традиционной функции трансляции культуры, так и многочисленных платформ адаптивного обучения;

• для позиции тьютора наиболее органичным является место в плоскости «Я-субъект» (здесь же свое место позиционирует и СберКласс);

• таким явлениям, как творческое наставничество, духовничество, духовестие, практика отношений с Мастером, наиболее конгруэнтным, на наш взгляд, станет плоскость отраженной субъектности. Позволит ли эта реальность разместиться цифровым решениям -- вопрос пока остается открытым и требует своего дальнейшего исследования.

Рис. 2. ЗО-пространство подходов к интерпретации понятия персонализации обучения

педагогический персонализация образовательный

В заключение отметим, что данная статья посвящена постановке на теоретико-методологическом уровне общего принципиального вопроса о целостности образовательного процесса, где образование понимается как «всеобщая общественная форма развития человека» (В.В. Давыдов [8]) и не сводится к сумме подготовки + обучения + воспитания) за счет: а) возвращения в дискурсивное поле феномена отраженной субъектности, выпавшего из наиболее распространенных дискуссий вокруг понятий индивидуализации и персонализации; б) представленности в нем трех позиций: учителя, тьютора и наставника. Авторы пока не ставили перед собой задачу сразу рассматривать эти позиции в привязке к особенностям сложившейся ситуации в практике обучения, так как, на наш взгляд, необходимо сначала обсудить саму методологическую схему, задающую возможность такой интерпретации. В дальнейших публикациях нами предполагается рассмотреть представленность данных позиций в разные исторические периоды и проанализировать особенности современной ситуации обучения.

Литература

1. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт.

2. Асмолов А.Г. Оптимистическая трагедия одаренности // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт.

3. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

4. В ВШЭ констатировали неготовность школ к дистанционному обучению в период карантина // Сетевое издание радиостанции «#Гово- рит Москва 94.8 FM».

5. Вертгеймер М. О гештальттеории // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 84-99.

6. Волков А.Е. Университет: контексты и проблемы развития. М., 2016 // Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина: официальный сайт.

7. Вундт В. Очерк психологии.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

9. Дашковская О. «Персонализация VS Индивидуализация»: найти 10 отличий // Вести образования. 2020. 30 мая.

10. Декарт Р. Сочинения в 2 т. Т 1. М.: Мысль, 1989. 654 с. (Филос. наследие; Т. 106). С. 573-618

11. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / под ред. И.Я. Лернера и Н.М. Шахмаева. в 2 ч. Ч. 1. М.: РАО, 1992. С. 27-31.

12. Ковалева Т.М. Принцип индивидуализации в современной дидактике // Твой Экзамен -- рефераты, контрольные, курсовые и дипломы по экономике и праву: электронная библиотека.

13. Ковалева Т.М., Галажинский Э.В. Селф-компетенции как «философский камень» // Томский государственный университет: официальный сайт.

14. Ковалева Т.М., Якубовская Т.В. Тьюторская деятельность как антропопрактика: между индивидуальной образовательной траекторией и индивидуальной образовательной программой // Человек. т. 2017. № 12. С. 85-94.

15. Комаров Р.В. Психологическая 3D-модель одаренности // Психология одаренности и творчества. М.; СПб.: Нестор-История, 2017. С. 113-124.

16. Комаров Р.В. Психология успешности (в схемах, рисунках и таблицах). М.: МГПУ, 2016. 32 с.

17. Коменский Я.А. Великая дидактика // Викитека -- свободная библиотека.

18. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. 256 с.

19. Кудрявцев В.Т. О трансцендировании и самодетерминации личности. Дата публикации: 10.12.2005. // Сайт Владимира Кудрявцева.

20. Кудрявцев В.Т. О Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. Дата публикации: 30.09.2004. // Сайт Владимира Кудрявцева.

21. Кушнир М.Э. Дискуссия о «персонализации» в противопоставлении с «индивидуализацией» // Онлайн-сообщество Facebook.

22. Кушнир М.Э. П/И -- нестыковки или снова заперсонализировались. Дата публикации: 28.12.2020. // «cogito, ergo sum»: размышления о жизни и об образовании.

23. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 3-27.

24. Маслоу А. Дальнейшие рубежи развития человека (Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature) // The Journal of Transpersonal Psychology. 1969. №1.

25. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. С. 121.

26. От культуры полезности к культуре достоинства // Александр Асмолов. Психология. Образование. Жизнь: сайт.

27. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению / Д.А. Кравченко, И.А. Блескина, Е.Н. Каляева, Е.А. Землякова, Д.Ф. Аббакумов // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. № 3. C. 34-46.

28. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению - Zoom-кафе «Смешанное обучение» (эфир: 19.10.2020) // Видеохостинг YouTube.

29. Персонализация VS дифференциация VS индивидуализация | Zoom-кафе «Смешанное обучение» (эфир: 28.09.2020) // Видеохостинг YouTube.

30. Петровский А., Петровский В. «Я» в «Других» и «Другие» во «Мне». Популярная психология: хрестоматия / сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. С. 124-128.

31. Платон. Пир // Библиотека Максима Мошкова.

32. Розин В.М. Конституирование и природа индивидуализации. М.; Тверь: СФК-офис, 2014. 290 с.

33. Розин В.М. Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни. М.; Тверь: СФК-офис, 2016. 272 с.

34. Роттердамский Э. Похвала глупости.

35. Рыжов Б.Н. Системная психология. 2-е изд. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с.

36. Скаткин М.Н. Вопросы теории построения программ в советской школе // Известия Академии педагогических наук РСФСР. М.; Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1945-1968. Вып. 20: Вопросы дидактики: тр. ин-та теории и истории педагогики / отделение педагогики; отв. ред. Б.П. Есипов. 1949. С. 5-37.

37. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М., 1981. 96 с.

38. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» -- развитие личности; становление субъектности; формирование self skills» // Материалы XIII Междунар. науч.-практ. конф. (XXV Всерос. науч.-практ. конф.) (27-28 октября 2020 г.).

39. Тюков А.А. Психология развития в комплексе современной антропологии // Системная психология и социология. 2011. № 3. С. 18-38.

40. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.

41. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. С. 49.

42. Храмов Ю.Е., Рабинович П.Д., Кушнир М.Э., Заведенский К.Е., Мелик-Парсаданов А.Р. Готовность школ к цифровой трансформации // Информатика и образование. 2019. № 10 (309). С. 13-19.

43. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. 800 с.

44. Downes S. Personal and Personalized Learning: presentation // Presentations of Stephen Downes.

45. Gabor A. Schools Aren't Ready for Online Learning // Bloomberg Opinion. Personalization vs. Differentiation vs. Individualization (PDI) Chart, v3 Infographic.

46. The Book of Trends in Education 2.0 // Young Digital Planet.

47. The COVID-19 Pandemic: Shocks to Education and Policy Responses // The World Bank.

Размещено на Allbest.ru