Преподавание религии в школе: поиски нейтральности и "культурные войны"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Преподавание религии в школе: поиски нейтральности и «культурные войны»

Анна Ожиганова

Teaching about Religion in School: The Pursuit of Neutrality and the “Culture Wars”. Introduction

Anna Ozhiganova -- Institute of Ethnology and Anthropology, Russian Academy of Sciences (Moscow, Russia).

This article considers the actual problems of teaching about religion in public schools. The implementation of the educational concept outlined in the “Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools” (2007) has been the subject of a vivid international discussion. Supporters of the new approach to teaching religion hope that the lessons of modern religious and non-religious beliefs and practices will promote tolerance and mutual understanding. Critics question not only the methods, but even the goal of the new educational strategy: the achievement of social peace in modern complex societies through the lessons of religion. Despite the fact that the context is fundamentally different from Western countries, the appearance of religious lessons in Russian school raises similar questions. What are the goals of the course on religion: indoctrination or the acquisition of knowledge? How does pedagogical theory and practice ensure the neutrality or engagement of teaching religion in school?

Keywords: religious education, Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, religious literacy, religious indoctrination, principle of neutrality, “Foundations of Religious Cultures and Secular Ethics”.

Введение

Преподавание религии в школах стало поистине головоломной задачей для современных государств. С одной стороны, они пытаются управлять растущим религиозным разнообразием, вызванным интенсивными миграционными процессами, которое все чаще воспринимается как угроза безопасности и социальному благополучию. С другой стороны, государства заявляют о приверженности концепции прав человека и гарантируют, в том числе, право на свободу совести и свободу вероисповедания.

В результате возникает множество различных вариантов религиозного образования.

На одном полюсе спектра находится Финляндия с ее 13 программами эксклюзивного конфессионального образования для каждой религиозной группы, а на другом -- канадская провинция Квебек с единой, обязательной для всех школьников, инклюзивной программой неконфессионального изучения религии.

До конца 1990-х годов образовательная практика в развитых странах находилась под влиянием процессов секуляризации: религии, все в большей мере ограниченные сферой частной жизни, активно вытеснялись из школьной жизни и учебных программ.

Даже в проектах поликультурного образования, ставшего одним из инструментов политики мультикультурализма и нацеленного на воспитание толерантности и подготовку учеников к жизни в полиэтничном обществе, религии уделялось очень мало внимания.

Однако возвращение религии в политику и публичную сферу, угроза религиозного экстремизма, в первую очередь, события 11 сентября 2001 года в Соединенных Штатах, общественный резонанс, который они вызвали, привели к пересмотру государственных образовательных программ. Религиозное образование (Religious education) -- принятое обозначение различных подходов к преподаванию знания о религии в школе. См. подробней статью М. Шахнович в этом номере.

«Толедские руководящие принципы»

В начале 2000-х годов правительственные организации и международные институты, занимающиеся проблемами прав человека, демократического развития и культурного взаимодействия (в частности, Совет Европы, Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе (ОБСЕ), Центр Первой поправки к Конституции США), приступили к разработке новой концепции религиозного образования. Важнейшей вехой на этом пути стала публикация в 2007 году документа под названием «Толедские руководящие принципы преподавания знания о религиях и верованиях в государственных школах» (Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools). «Толедские принципы» были разработаны экспертами Бюро по демократическим институтам и правам человека (БДИПЧ), которое является одним из институтов ОБСЕ, по итогам ряда встреч с учеными, политиками, преподавателями, юристами и представителями неправительственных организаций разных стран. Первое из этих совещаний состоялось в испанском городе Толедо, по имени которого был назван документ. «Толедские принципы» носят рекомендательный характер для стран, входящих в ОБСЕ (организация объединяет 57 стран, расположенных в Северной Америке, Европе и Азии, в том числе, США, Канаду, Россию) Кто мы?// Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе [http://www. osce.org/ru/who-we-are, доступ от 20.11.2017]., и предлагают целый комплекс мер по коррекции образовательных стратегий, формированию учебных программ и подготовке преподавателей.

В основе предложенного подхода лежат два важнейших принципа: во-первых, преподавание религии должно быть организовано таким образом, чтобы соблюдались права каждого человека на свободу совести и вероисповедания, а во-вторых, изучение религий и убеждений должно помочь обществам избавиться от вредных стереотипов и предрассудков. В целом новые образовательные программы, основанные на «Толедских принципах», призваны содействовать «лучшему пониманию конфессионального разнообразия современного мира и все более заметного присутствия религии в публичной сфере» Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (2007), pp. 11-12. ODIHR OSCE..

«Толедские принципы» рекомендованы для всех государств, независимо от формы церковно-государственных отношений. Авторы проекта убеждены, что его основные идеи -- приверженность концепции прав человека; объективность и беспристрастность; «чуткость к локальным проявлениям религиозного и секулярного плюрализма» Ibid., p. 20. -- являются универсальными и необходимыми при реализации современного религиозного образования. Особо отмечается, что учебные программы должны включать не только институциональные религии, но также различные религиозные верования и даже нерелигиозные убеждения.

«Толедские принципы» представляют собой общие рекомендации и могут быть использованы при составлении разных типов учебных программ. Они допускают разные варианты религиозного образования в государственных школах. В тех странах, где уже существует практика преподавания религии в качестве самостоятельного предмета в начальном и среднем образовании, программы могут быть скорректированы в соответствии с новыми подходами. Однако авторы проекта отдают предпочтение различным формам интеграции преподавания знаний о религиях и убеждениях в другие предметные области, например, искусство, литературу, музыку, историю и философию, а также в программы поликультурного образования и основ демократического гражданства Ibid., p. 44..

В тех случаях, когда реализуется вариант обучения религии (teaching of religion), необходимо следовать принципу добровольности и освобождать от уроков тех учеников, которые не желают их посещать. Когда же преподается знание о религиях (teaching about religions), в соответствии с международными соглашениями по правам человека, допускается обязательная форма обучения. Религиозная принадлежность не может рассматриваться как основание для освобождения от изучения курса, представленного в рамках светской программы образования.

Новая концепция религиозного образования предполагает, что все молодые люди должны получать знания о религии в рамках государственной системы образования: ни одна образовательная система не может игнорировать роль религий и убеждений в истории и культуре, поскольку такого рода незнание является причиной нетерпимости и дискриминации, ведет к появлению негативных стереотипов Ibid., p.19..

Авторы «Толедских принципов» убеждены, что большая часть конфликтов на религиозной почве связана с недостаточным пониманием убеждений других людей и уважением их прав и, таким образом, уроки религии могут стать своего рода «противоядием экстремизму» Jackson, R. (2014) Signposts -- Policy and Practice for Teaching about Religions and Non-Religious Worldviews in Intercultural Education. Council of Europe, p. 15..

«Религиозная грамотность»: знание или воспитание?

Образовательная концепция, сформулированная в «Толедских принципах», вызвала множество вопросов со стороны научного и экспертного сообщества. Сама идея, что посредством специальных учебных программ можно воспитать граждан, с пониманием и лояльностью относящихся ко всем религиям, выглядит привлекательной. Однако, как заметил Адам Динхем, профессор Лондонского университета и руководитель ряда программ по проблемам религии и гражданского общества, «знание само по себе не является гарантией толерантности и уважения» Dinham, A. (2015) “Public Religion in an Age of Ambivalence: Recovering Religious Literacy after a Century of Secularism”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25, p. 20. Leiden, Boston: Brill.. Он обращает внимание на то, что проблема заключается не столько в отсутствии знания, сколько в неумении говорить о религии, что характерно, в целом, для современного общества. Религия вызывает, в лучшем случае, недоумение, в худшем -- страх (буквально, knee-jerk reaction -- коленный рефлекс), поскольку связывается с угрозой террористического насилия. В этой ситуации, отмечает Динхем, необходимо воспитывать «религиозную грамотность (курсив -- А.О.), которая признаёт новый религиозный ландшафт и имеет отношение ко всем нам, вне зависимости от нашей собственной религиозной позиции» Ibid..

На чем основана «религиозная грамотность»? Предполагает ли ее освоение отступление от чисто академической концепции преподавания религии в пользу «воспитания» или «социализации»? Заключается ли преподавание религии в передаче определенной суммы знаний или в гражданском воспитании, пришедшим на смену «религиозной индоктринации»? Сторонники академического подхода (в частности, датский исследователь Тим Йенсен) считают, что преподавание религии в государственных школах должно осуществляться в рамках обычного обязательного школьного курса наряду с историей, литературой, иностранными языками, социальными науками и включать в себя феноменологию, социологию, антропологию и психологию религии Jensen, T. (2008) “RS based RE in Public Schools: A Must for a Secular State”, Numen: International Review for the History of Religions 55: 125. Ibid., p. 127-128.. Более того, концепцию, изложенную в «Толедских принципах», нередко упрекают в недостаточно критичном подходе и неспособности «представить религию и религиозное образование с нерелигиозной точки зрения и нерелигиозным образом».

В свою очередь, сторонники «Толедских принципов» обращают внимание на тот факт, что преподавание религии в государственных школах сопряжено с рядом этических, юридических и педагогических проблем, и соответственно, требует принципиально иного подхода, чем обычные предметы Grelle, B. (2015) “Neutrality in Public School Religion Education: Theory and Politics”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds.) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25, p. 248. Leiden, Boston: Brill.. Американский исследователь Брюс Грелл считает, что академическому подходу к преподаванию религии не хватает критической перспективы. Религии изображаются как дискретные и неизменные системы: «Вместо живой современной, сложной традиции ученики видят лишь моментальный снимок, сделанный в определенное время и определенном месте -- как правило, давным-давно» Ibid., p. 250.. Мало внимания уделяется анализу взаимосвязей между религией и властью, а также тому, как под влиянием расовых, классовых, гендерных и других факторов одни религиозные убеждения получают культурное и политическое признание, а другие маргинализируются.

Таким образом, некоторые исследователи трактуют «Толедские принципы» как призыв отказаться от подхода, основанного на изучении мировых религий как исторических традиций. Они напоминают, что религия -- это не только традиция, но и идентичность, что религия жива и современна. Необходимо выработать совершенно новый подход, который отвечал бы на «самый насущный религиозный и социальный вопрос нашего времени -- как мы можем помочь людям найти верное отношение к религиям, которые, как оказалось, окружают их со всех сторон» Dinham, A. “Public Religion in an Age of Ambivalence: Recovering Religious Literacy after a Century of Secularism”, p. 31. Jackson, R. Signposts -- Policy and Practice for Teaching about Religions and NonReligious Worldviews in Intercultural Education , p. 22..

В то же время, сторонники новых методов отмечают, что разговор о религии в школе следует вести с особой осторожностью, потому что он связан с проблемой идентичности учителей, учеников и их родителей. Ситуация усугубляется тем фактом, что и религия как тема, и государственные школы как институты стали горячими точками в «культурных войнах» между сторонниками разных политических взглядов. Соответственно, основная цель изучения религии состоит не в усвоении определенной суммы знаний, а в воспитании, в развитии определенных навыков и способности понимать религии15. Уроки религии призваны исполнять важную социальную функцию -- единение через различия (cohesion across diversity) -- и таким образом, кардинально отличаются от других школьных предметов.

Предложения по развитию концепции преподавания религии звучат порой как своеобразный политический и педагогический манифест. Адам Динхем пишет:

Я хотел бы видеть преподавание, которое фокусируется на религиях и убеждениях, присутствующих здесь и сейчас, а не на религии, которая существовала когда-то в прошлом или где-то далеко. Я хотел бы видеть преподавание религии как идентичности, а не как традиции, -- именно это позволит ученикам общаться с религией как с чем-то живым, реальным, переживаемым посредством личного опыта. Я хотел бы видеть преподавание, которое позволит учащимся разобраться в собственных предрассудках и путанице в отношении религии и поможет им выйти на уровень концептуализации религий и убеждений. Я хотел бы, чтобы преподавание религии было неотъемлемой частью образования, а не его маргинальным дополнением, которое в любом случае колонизируется уроками гражданства или этики Dinham A., “Public Religion in an Age of Ambivalence: Recovering Religious Literacy after a Century of Secularism”, p. 31..

Таким образом, на школьные уроки о религиях и нерелигиозных убеждениях возлагается исключительная миссия: они должны дать новому поколению практические навыки, необходимые для успешной жизни в современном глобальном мире.

Проблема нейтральности

Другая сторона проблемы связана с нейтральностью как основополагающим принципом новой концепции преподавания религии. В «Толедских принципах» говорится, что: преподавание знания о религии должно осуществляться нейтральным и беспристрастным образом, не допускающим оценки правомерности или ошибочности каких-либо религиозных взглядов Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools..

Требование нейтральности распространяется не только на программы, но и на учителей. Исследования, проведенные среди преподавателей религии в государственных школах Канады, показали, что учителя сталкиваются с серьезными проблемами, когда пытаются оставаться беспристрастными и не высказывают своего личного мнения в классе при обсуждении любых, даже самых острых тем. Действительно, можно ли требовать от преподавателя абстрагироваться от своих убеждений при изучении таких чувствительных предметов, как религия и ценности? В ходе дискуссии, последовавшей за этим исследованием, было признано, что: нейтральной может быть программа, но не личность учителя, учитель может лишь предлагать беспристрастное содержание и представлять различные точки зрения Gravel, St. (2015) “Impartiality of Teachers in Quebec's Non-Denominational Ethics and Religious Culture Program”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25, p. 367-388. Leiden, Boston: Brill.; Hoverd, W., Le Brun, E., Van Arragon, L. (2013) Religion and Education in the Provinces of Quebec and Ontario [http:// religionanddiversity.ca/media/uploads/religion_and_education_in_the_provinces_of_ quebec_and_ontario_report.pdf, accessed on: 10.08.2017]..

Однако нейтральность программ также была поставлена под сомнение. Религии в учебных программах, как правило, представлены в виде определенной иерархии, а христианство занимает большую часть курса. Например, в квебекской программе «Этика и религиозные культуры» (ERC) последовательно рассматриваются: католицизм и протестантизм; иудаизм и религии коренных народов Америки, как часть религиозного наследия Квебека; ислам, индуизм, буддизм; светские формы мировоззрения Gravel St. “Impartiality of Teachers in Quebec's Non-Denominational Ethics and Religious Culture Program”.. Кроме того, во многих неконфессиональных программах под предлогом изучения национальных культурных традиций нередко преподаются религиозные учения и догматы.

Сомнения в нейтральности программ вызывает также их идеологическая нагрузка, ведь преподавание религии в государственных школах является, прежде всего, политическим проектом. Преподавание знания о религии продолжает противопоставляться религиозной индоктринации (обучению религии):

Преподавание религии рассматривается как свидетельство прихода новой эпохи -- свободы вероисповедания и всеобъемлющего равенства, которое, как форма критической мысли, противопоставляется религиозной идеологии и религиозной индоктринации Van Arragon, L. (2015) “Religion and Education in Ontario Public Education: Contested Borders and Uneasy Truces”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25, p. 35. Leiden, Boston: Brill..

Члены религиозных сообществ зачастую продолжают воспринимать государственную образовательную политику как стремление лишить их культурных корней, традиций, религиозных обязательств и, следовательно, вовсе не нейтральную. Как следует из национальных отчетов западно-европейских стран, США и Канады, все больше семей уклоняются от стандартизированной школьной программы, отдавая своих детей в частные религиозные школы или оставляя их на домашнем обучении. Так, во Франции 17% учеников находятся вне сектора государственного образования, в Канаде -- 35% Франция: Ministern de l'education nationale [http://www.education.gouv.fr/cidi95/ les-chiffres-cles.html, accessed on 20.11.2017]; Канада: см .Hoverd, W., Le Brun, E., Van Arragon, L. (2013) Religion and Education in the Provinces of Quebec and Ontario.. В Германии за последние двенадцать лет число частных школ выросло на 39% и составило 11% от общего числа Education and Training Monitor (2016) Vol.2. Germany. Euripean Comission [http:// ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor20i6-de_en.pdf, accessed on: 10.08.2017].. Некоторые исследователи убеждены, что нейтральность в разговоре о религии «эпистемологически невозможна», что она является лишь декларацией, служащей политической цели замаскировать страх и враждебность по отношению к некоторым формам религии и религиозной практики Dinham, A. “Public Religion in an Age of Ambivalence”.. Другие высказывают более осторожную точку зрения:

Нейтральный подход к преподаванию религий не лишен противоречий. Но, учитывая наши нынешние образовательные и политические обстоятельства, это наилучшая альтернатива Grelle, B. “Neutrality in Public School Religion Education: Theory and Politics”, p. 252..

Канадский исследователь Лео Ван Аррагон ставит под сомнение нейтральность концепции, представленной в «Толедских принципах», отмечая, что у нее есть свои «эпистемологические допущения, предвзятости и слепые пятна» Van Arragon, L. “Religion and Education in Ontario Public Education: Contested Borders and Uneasy Truces”.. Он подвергает критике утверждение, что обучение религии на основе критического подхода может осуществляться только в светских либеральных государственных школах, и обращает внимание, что в религиозных школах сформировались свои традиции критической мысли. В частности, исследования Жасмин Зайн показывают, что в мусульманских школах Торонто занимаются критическим анализом колониальных и расистских дискурсов, разоблачая властные отношения, встроенные в структуры школьного образования и служащие воспроизводству социального неравенства, маргинализации знаний и опыта в рамках школьного образования Zine, J. (2008) Canadian Islamic schools: Unravelling the Politics of Faith, Gender, Knowledge and Identity, p. 69. Toronto: University of Toronto Press..

Таким образом, эти школы выступают не как «изоляционистские гетто», каковыми их нередко воспринимают со стороны, а как «безопасные убежища», где ученикам прививают гражданские ценности в рамках учебного процесса, который не требует от них выбора между религиозной и гражданской идентичностью. Зайн предлагает поставить образовательный проект, основанный на критической вере, в центр актуальной дискуссии о власти и властных отношениях и тем самым бросить вызов колонизации знаний в школах посредством гегемонии евроцентрического мировоззрения Ibid., p. 70..

Ван Аррагон приводит и другие примеры аналогичных проектов, католических и протестантских, показывающих, что критическое взаимодействие с миром можно сформировать на основе религиозного мировоззрения. Например, Дуг Бломберг утверждает, что учебная программа, основанная на «библейской перспективе мудрости», обеспечивает альтернативную концептуальную основу для критического мышления, социального и политического участия Цит. по: Van Arragon, L. “Religion and Education in Ontario Public Education: Contested Borders and Uneasy Truces”. Возможности критического подхода в рамках религиозного мировоззрения обсуждались в ходе дискуссии, прошедшей между Джудит Батлер, Талалом Асадом, Сабой Махмуд и Венди Браун вокруг карикатур на пророка Мухаммеда, опубликованных в 2006 году в одном из датских журналов (и вызвавших как раз те события, которые должны были предотвратить уроки религии)..

Стоит отметить, что в своих рассуждениях, как Зайн, так и Бломберг обращаются к идеям Паолу Фрейре, изложенным в его книге «Педагогика угнетенных» (1970) и получившим название критической педагогики. Фрейре называл существующий образовательный подход, когда «учитель рассказывает о реальности так, как если бы она была неподвижной, статичной, состоящей из отдельных частей и полностью предсказуемой», «банковским» или «ограничивающим». В этом случае ученики принимают навязываемую им пассивную роль, приспосабливаются к существующей действительности и к тому «фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают» Фрейре П. Образование как практика освобождения [http://www.prosv.ru/ebooks/ best_pdf/paul_freire.pdf, доступ от 20.11.2017].. Этой парадигме Фрейре противопоставляет «освобождающее образование», состоящее не в передаче информации, а в познании. В критической педагогике считается важным не избегать острых вопросов, а напротив, проблематизировать, казалось бы, очевидные истины. В соответствии с этим подходом разговор о религии, вере и морали нужно вести, основываясь на собственном опыте учеников, исходить из тех проблем, с которыми они сталкиваются: национализма, ксенофобии, нетерпимости во всех ее проявлениях.

Преподавание религии в школе остается предметом оживленных дискуссий, которые в последнее время приобрели поистине глобальный характер. Так, на конгрессе Международного общества социологов религии (/5Ж)3° в 2017 году исследователи из Западной и Восточной Европы, США, Канады, Австралии, Израиля, Индии, Африки одновременно на четырех разных секциях обсуждали вопросы, связанные с присутствием религии в пространстве светской школы, в частности: вклад религиозного образования в социальную интеграцию, уменьшение конфликтов и борьбу с религиозным экстремизмом; соблюдение принципа нейтральности в ходе преподавания религии в многоконфессиональном обществе; присутствие священнослужителей в светской школе; обеспечение школьного питания в соответствии с религиозными предпочтениями учеников.

Диапазон концепций преподавания религии в школе исключительно широк: от осторожных предложений о нейтральности до «критической педагогики», предполагающей радикальное преобразование существующей модели образования. При этом все громче раздаются голоса, призывающие к преодолению дихотомии светского и религиозного и объединению на основе общих ценностей. На уроки религии возлагается важная миссия по распространению знания, которое будет способствовать переходу от хрупкого перемирия к более прочному миру, основанному на взаимном уважении и взаимной ответственности, а не на подозрениях и постоянном патрулировании границ, в ситуации, когда религиозные меньшинства воспринимаются как враждебные инопланетяне Religion, Cooperation and Conflict in Diverse Societies (2017) Program of the 34th ISSR Conference, 4-7 July, Lausanne. Van Arragon, L. “Religion and Education in Ontario Public Education: Contested Borders and Uneasy Truces”, p. 53..

Обсуждение преподавания религии в школе отсылает нас к более широкой дискуссии о роли религии в современном мире, десекуляризации, постсекулярности, новому пониманию светскости и религиозности. Баталии, разворачивающиеся вокруг школьных уроков религии, стали одним из вызовов современной эпохи, которые вынуждают нас пересмотреть устоявшиеся представления и приводят к выводу, что: светское и религиозное не противостоят друг другу, они переплетены как исторически, так и концептуально, так что невозможно разобраться в одном без обращения к другому Asad, T., Brown, W., Butler, J., Mahmood, S. (2009) Is Critique Secular? Blasphemy, Injury, and Free Speech, p. 146. Berkeley..

Преподавание религии в российской школе

В России, как и на Западе, дискуссия о религиозном образовании оживилась в 1990-е годы, хотя в несколько ином контексте: рост влияния религии и религиозных институтов был связан с поиском государством новой национальной идеи. Россия отказалась от реализации концепции, изложенной в «Толедских принципах», и начала разрабатывать собственный подход к преподаванию религии в государственной школе. Ключевые положения российского варианта религиозного образования изложены в документе под названием «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), являющемся методологической основой для федерального государственного образовательного стандарта общего образования Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / под ред. А.Я.Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 7.. В соответствии с Концепцией, школа должна уделять больше внимания духовно-нравственному воспитанию, основанному на базовых национальных ценностях, к которым относятся патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, и соответствующему национальному воспитательному идеалу.

Следует отметить, что инициатором появления в школе уроков религии выступило не Министерство образования, а Русская православная церковь. С 1991 по 2009 год под разными названиями -- «Основы и ценности православия» (Белгород), «Основы православной культуры» (Курск), «Закон Божий» (Воронеж), «Основы православной культуры и нравственности» (Новосибирск), «История Церкви» (Ростов-на-Дону) -- уроки православия в статусе регионального образовательного компонента проходили в 15 регионах, в ряде областей -- в качестве обязательного предмета Православная культура преподается более чем в 11 тыс. школ России// Интерфакс-религии. 27 декабря 2006 [http://www.mterfax-reHgюn.ш/?act=news&div= 15872, доступ от 20.11.2017].. Когда в 2010 году, в связи с переходом на новые образовательные стандарты, региональный образовательный компонент был отменен, в школьную программу ввели новый предмет -- «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ), состоящий из шести модулей: «Основы православной культуры», «Основы исламской культуры», «Основы буддийской культуры», «Основы иудейской культуры», «Основы мировых религиозных культур» и «Основы светской этики». В 2012 году, после двухлетнего эксперимента по апробации, ОРКСЭ был включен в школьную программу в качестве обязательного федерального компонента. В соответствии с регламентом, разработанным Министерством образования, родители учеников должны выбрать один из модулей, а школа, в свою очередь, обязана предоставить каждому ученику возможность посещать занятия по выбранному курсу, даже если на него записался лишь один человек. Школьники изучают ОРКСЭ один год (в 4-ом классе) один час в неделю, оценки по этому предмету не выставляются.

По данным ежегодного мониторинга, проводимого Министерством образования, число школьников, выбирающих для изучения модуль «Основы православной культуры», постоянно растет, а число выбирающих так называемые «светские» модули -- «Основы светской этики» и «Основы мировых религиозных культур» -- сокращается (см. таблицу).Число учеников, изучающих основы ислама, составляет примерно 3%, а изучающих основы иудаизма и основы буддизма -- менее 1%.

религиозный преподавание плюрализм

Табл. 1. Таблица выбора модулей ОРКСЭ

Следует отметить, что свободный выбор модуля остается лишь декларацией, зачастую этот вопрос решается не родителями учеников, а школьной и/или региональной администрацией Ожиганова А. Битва за школу. Модернизаторы и клерикалы // Неприкосновенный запас. 2016. № 106(2) [http://www.nlobooks.ru/node/7253, доступ от 20.11.2017]; Ожиганова АА. Вызовы ОРКСЭ или Как укротить монстра // Академическое исследование и концептуализация религии в XXI веке: традиции и новые вызовы: сб. материалов III конгр. рос. исследователей религии, в6 т., т. 4. Владимир: Аркаим, 2016. C. 288-309; Kollner, T. (2016) “Patriotism, Orthodox Religion and Education: Empirical Findings from Contemporary Russia”, Religion, State and Society 44(4).. К примеру, в Белгородской, Рязанской, Тамбовской, Ростовской областях число учеников, изучающих «Основы православной культуры», близко к 100 %. В то же время, в Татарстане и Кабардино-Балкарии никто не изучает ни православие, ни ислам.

Социологический опрос, проведенный в 2015 году среди специалистов региональных органов управления образованием, учителей и родителей, выявил целый ряд негативных последствий введения курса ОРКСЭ: принудительное навязывание одного из модулей; обособление школьников по мировоззрению или национальной принадлежности; принудительное навязывание веры, религии; снижение уровня терпимого отношения к культурным, конфессиональным и религиозным различиям; возникновение конфликтов среди родителей на межнациональной либо межконфессиональной почве в процессе выбора модулей. Подавляющее большинство респондентов (80% специалистов региональных органов управления образованием, 79% учителей-преподавателей ОРКСЭ и 89% родителей) отметило, что знания, предоставляемые в рамках учебного курса ОРКСЭ, могли бы преподаваться в ходе изучения других предметов, таких как литературное чтение, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка и др. Анализ данных опроса. Сайт ОРКСЭ, Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования. [http://orkce.apkpro.ru/doc/%Do%90% Б0%ВБ%Б0%В0%Б0%ВВ%Б0%В8%Б0%В7%20%Б0%В4%Б0%В0%Б0%В- D%D0%BD%D1%8B%D1%85%20%D1%81%D0%BE%D1%86%D0%BE%D0%BF%D1% 80%В0%ВЕ%Б1%81%Б0%В01:,доступ от 20.11.2017] Эти данные коррелируют с результатами социологического опроса, проведенного в 2013 году Аналитическим Центром Юрия Левады: 75% опрошенных полагали, что предметы, связанные с религией, должны быть добровольными, лишь 20% высказалось за то, чтобы изучение религии в школе было обязательным для всех Дубин Б. Вера большинства // Монтаж и демонтаж секулярного мира / под ред. А. Малашенко, С. Филатова. М.: РОССПЭН, 2014. С. 200..

В нормативных документах и методологических разработках отмечается, что ОРКСЭ является нейтральным, светским, культурологическим предметом. При этом предлагается весьма специфичное понимание «культуры» и «культурологии»: понятие «культура» выводится из слова «культ» Авторы пособий цитируют «Основы социальной концепции РПЦ»: «Латинское слово шИита, означающее «возделывание», «воспитание», «образование», «развитие», происходит от слова еиНш -- «почитание», «поклонение», «культ». Это указывает на религиозные корни культуры». (Основы социальной концепции Русской православной церкви. Гл. Х1У.Светские наука, культура, образование, 2000 [https://mospat.ru/ru/documents/social-concepts/xiv/, доступ от 20.11.2017])., а культурологический подход противопоставляется религиоведению как атеистической дисциплине. Автор серии одиозных учебников, продолжающих издаваться немалыми тиражами, Алла Бородина заявляет, что преподавание религиоведения вступает в противоречие с Конституцией РФ и Законом «Об образовании», оскорбляет чувства верующих, а также препятствует успешной социализации учеников Бородина А.В. Основы православной культуры: Мир вокруг и внутри нас. 2 класс. Пособие для учителей. М.: Экзамен, 2010. С. 5.. И.В. Метлик, профессор ПСГТУ, член Синодального отдела религиозного образования и катехизации, отмечает, что религиозное образование надо отличать от религиоведческого и относит ОРКСЭ к так называемому религиозно-культурологическому образованию, которое «реализуется с целью изучения определенной традиции, культуры, так как она принята и понимается в соответствующей религиозной организации» Метлик И.В. Новое об изучении религии и воспитании школьников в Законе «Об образовании в Российской Федерации» // Воспитание школьников. 2014. №7. С. 24-35. [http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=2876, доступ от 20.11.2017]..

Неоднократно отмечалось, что концепция ОРКСЭ крайне противоречива и представляет собой попытку совместить моральное и патриотическое воспитание с религиозной индоктринацией Willems, J. (2007) “Fundamentals of Orthodox Culture (FOC): A New Subject in Russia's Schools”, British Journal of Religious Education 29(3): 236; Glanzer, P.L. (2005) “Postsoviet Moral Education in Russia's State Schools: God, Country and Controversy”, Religion, State & Society 33(3); Halstead, J. (1994) “Moral and Spiritual Education in Russia”, Cambridge Journal of Education 24: 423-438; Ожиганова А. Битва за школу. Модернизаторы и клерикалы.. Продвижение этой непродуманной концепции вызывает серьезные опасения. Е. Лисовская и В. Карпов, проанализировав данные исследований в четырех, преимущественно мусульманских, регионах России -- Татарстане, Дагестане, Кабардино-Балкарии и Башкирии, пришли к выводу, что «содержанием предмета „Основы православной культуры“ становится религиозная нетерпимость», и что дальнейшие попытки десекуляризации государственной школы «сверху» могут привести к росту этно-религиозной напряженности Lisovskaya, E., Karpov, V. (2010) “Orthodoxy, Islam, and the Desecularization of Russia's State Schools”, Politics and Religion 3: 277.. Федор Козырев, автор ряда работ, посвященных «гуманитарному подходу» к преподаванию религии, также говорит о серьезных рисках на пути реализации религиозного образования в России, прежде всего -- исключительная политизация вопросов, связанных с религией, низкие стандарты гражданского поведения и отсутствие развитой современной образовательной теории и методологии Kozyrev, F., Fedorov, V. (2006) “Religion and Education in Russia: Historical Roots, Cultural Context and Recent Developments”, in R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.-P. Willaime (eds) Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries, p. 188. Hamburg..

Тем не менее, несмотря на негативные оценки экспертов и общественное мнение, постоянно поднимается вопрос о расширении курса ОРКСЭ на другие классы средней школы. С этой целью в 2015 в программу общего среднего образования была введена новая предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (ОДНКНР): предметная область ОДНКНР является логическим продолжением предметной области ОРКСЭ и в её рамках возможна реализация учебных предметов, учитывающих региональные, национальные и этнокультурные особенности народов Российской Федерации Об изучении предметных областей ОРКСЭ и ОДНКНР, письмо Минобрнауки РФ № 08-761 от 25 мая 2015 года..

В настоящее время введение факультативов и дополнительных предметов в рамках ОДНКНР происходит по усмотрению школы. Например, в некоторых школах появился предмет «Истоки» (авторы: А.В. Камкин, проф. Вологодского государственного университета, и И.А. Кузьмин), «направленный на присоединение детей к базовым духовным, нравственным и социокультурным ценностям России» Стержневая основа истоковедения// Сайт ИД «Истоки» [http://www.istoky-co.ru/ osnova.php, доступ от 20.11.2017]., который заменил обычный для начальных классов предмет «Окружающий мир». В ряде регионов в качестве факультатива в 1011-х классах преподается предмет «Нравственные основы семейной жизни», написанный екатеринбургским священником Д. Моисеевым и монахиней Ниной (Крыгиной). Однако постоянно поднимается вопрос о введении преподавания религии по всех классах средней школы с 1-го по 11-ый в качестве обязательного федерального компонента.

Таким образом, несмотря на принципиально отличный от западных стран контекст, появление уроков религии в российской школе поднимает те же вопросы, которые обсуждаются в рамках дискуссии о религиозном образовании на Западе. Какие цели преследует школьный курс религии: воспитание или приобретение новых знаний? Как педагогическая теория и практика обеспечивает нейтральность или ангажированность преподавания религии в школе? Наличие в школьной программе разных предметов (модулей), представляющих различные религиозные традиции, связывается с конфессиональным курсом (обучение религии) и стремлением соблюсти права учащихся на свободу вероисповедания. Чем оправдано разделение класса на группы на уроках ОРКСЭ, если декларируется нейтральность (светскость) этого предмета? Поборники ОРКСЭ объясняют такое разделение стремлением к «более глубокому изучению религиозной культуры». Однако по своей концепции ОРКСЭ является скорее направлением воспитательной работы, целью которой является «социокультурная компетентность», а не обычным школьным предметом, направленным на приобретение новых знаний.

Несмотря на свою актуальность, проблема преподавания религии в школах крайне редко освещается в российских массмедиа. В телепередаче «Тем временем», вышедшей на канале «Культура» в декабре 2014 года, была предпринята едва ли не единственная попытка организовать публичную дискуссию на эту тему. В ходе беседы о перспективах расширения преподавания религии на все классы средней школы, с 1-го по 11-й, глава Патриаршей комиссии по вопросам семьи, материнства и детства и влиятельный московский священник Дмитрий Смирнов заявил, что «изучение религии должно стать основным предметом, стержнем школьной программы». Его оппоненты -- директор музея-усадьбы «Останкино» Геннадий Вдовин и математик, педагог, член-корреспондент Академии образования Александр Абрамов -- высказались категорически против этой идеи, отметив огромное количество проблем и рисков, связанных с продвижением преподавания религии в российской школе Основы православной культуры -- в светскую школу? // Телеканал «Культура». 23.12.2014 [http://tvkultura.ru/video/show/brand_id/20905/episode_id/n52662/ video_id/1113162/viewtype/picture/, доступ от 20.11.2017]. Полное название проекта: «Религия в образовании. Вклад в диалог или фактор конфликта в трансформирующихся обществах европейских стран?» В его разработке принимали участие представители 9 европейских исследовательских центров (проф. В.Вайссе, Университет Гамбурга; проф. Р. Джексон, Университет Уорика и др ) См.: Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European countries? Final activity Report (2009) [http://cordis.europa.eu/ documents/documentlibrary/123869721EN6.pdf, доступ от 20.11.2017]..

Эта дискуссия выявила радикальное расхождение мнений по вопросу о том, нужны ли, в принципе, специальные уроки, посвященные религии, или они бесполезны и даже вредны. Кроме того, в ходе этой передачи обнаружилась недостаточная осведомленность приглашенных экспертов в современных концепциях религиозного образования и идущей вокруг них полемики.

Стоит отметить, что «Толедские принципы» до сих пор не переведены на русский язык и остаются малоизвестными для российской аудитории, так же как и другие основополагающие документы, в частности, «Дорожные знаки -- политика и практика преподавания знания о религиях и нерелигиозных мировоззрениях в межкультурном образовании» (2014) и материалы крупнейших международных проектов, таких как REDCo (European Research Projecton Religion in Education)48 и TRES (Network on Teaching Religion in a Multicultural European Society) TRES -- это европейская сеть академических институтов и других профессиональных организаций, занимающихся вопросами преподаванием религии в академи-.

В этом специальном номере мы собрали несколько текстов, затрагивающих всю эту сложную проблематика с разных сторон и с разных позиций.

Марианна Шахнович в статье «Религия в школе: современный европейский ландшафт» знакомит читателя с современными подходами к преподаванию знания о религии в странах Западной Европы. Автор отмечает, что наличие огромного множества концепций обусловлено не только ростом религиозного разнообразия современных западных обществ, но также плюрализмом мнений при оценке этого разнообразия. Особое внимание Шахнович уделяет критике термина «религиозное образование» (religious education), отмечая его неоднозначность, особенно при переводе на русский язык, и, следовательно, опасность неверных толкований.

Статья Тима Йенсена посвящена практике религиозного образования в скандинавских странах, прежде всего, в Дании. Автор высказывает мнение, что концепция «Толедских принципов» сильно переоценена и на деле представляет собой лишь способ обуздания или приручения религии (особенно это касается ислама). Йенсен выступает с резкой критикой современных подходов к преподаванию религии в государственных школах, отмечая, что религиозное образование чрезмерно политизировано и зачастую используется в качестве оружия в продолжающихся культурных войнах.

Дмитрий Шмонин также подвергает критике, концепцию преподавании религии, представленную в «Толедских принципах». Однако, в противоположность Йенсену, он говорит о важности духовного воспитания посредством религии и предлагает обратиться к теологии как «направлению гуманитарного знания и религиозно-философской теории образования».

Виктор Шнирельман в статье «Религиозная культура или приглашение в религию -- чему учат новые учебники?» анализирует российские учебники по предмету «Основы религиозных культур и светской этики». В статье рассматриваются как самые первые издания 1990-х годов (учебники «Основы православной культуры» А. Бородиной и Л. Шевченко), так и более поздние -- учебники издательств «Просвещение», «Дрофа» и «Русское слово», по которым российские школьники учатся в настоящее время.

Автор приходит к выводу, что содержание учебников не соответствует культурологической направленности предмета, о которой заявляют их составители.

Статья Татьяны Прониной посвящена опыту преподавания ОРКСЭ в школах Тамбовской области, где более 90% учеников ежегодно выбирает для изучения модуль «Основы православной культуры». Автор представляет результаты независимого комплексного исследования, проводившегося сотрудниками Центра религиоведческих исследований Тамбовского университета, и показывает, чем обусловлен выбор модуля и как оценивают учителя и родители результаты освоения 4-классниками этого предмета.

В статье Лейлы Алмазовой рассказывается о преподавании религии в Республике Татарстан в контексте возрождения ислама в этом регионе. Автор обращает внимание, что в то время как руководство республики отказалось от преподавания «религиозных» модулей ОРКСЭ в пользу «светских» (в Татарстане школьники изучают только «Основы светской этики» или «Основы мировых религиозных культур»), расширяется практика изучения ислама в мусульманских детских садах, летних лагерях, образовательных центрах при мечетях и общеобразовательных мусульманских школах.

Мы надеемся, что публикации, представленные в этом номере, станут важной частью продолжающей дискуссии о преподавании знания о религии в государственной школе.

Литература

религиозный преподавание плюрализм

1. Бородина А.В. Основы православной культуры: Мир вокруг и внутри нас. 2 класс. Пособие для учителей. М.: Экзамен, 2010.

2. Дубин Б. Вера большинства // Монтаж и демонтаж секулярного мира / под ред. А. Ма- лашенко, С. Филатова. М.: РОССПЭН, 2014.

3. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / под ред. А.Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 7.

4. Метлик И.В. Новое об изучении религии и воспитании школьников в Законе «Об образовании в Российской Федерации» // Воспитание школьников. 2014. №7 С. 2435. [http://www.verav.ru/common/mpublic.php?num=2876, доступ от 20.11.2017].

5. Ожиганова А. Битва за школу. Модернизаторы и клерикалы // Неприкосновенный запас. 2016. № 106(2) [http://www.nlobooks.ru/node/7253, доступ от 20.11.2017].

6. Ожиганова А.А. Вызовы ОРКСЭ или Как укротить монстра // Академическое исследование и концептуализация религии в XXI веке: традиции и новые вызовы : сб. материалов Шконгр. рос. исследователей религии, в6 т., т. 4. Владимир: Аркаим, 2016. С. 288-309.

7. Основы социальной концепции Русской православной церкви. Гл. Х1У.Светские наука, культура, образование, 2000 [https://mospat.ru/ru/documents/social-concepts/ XIV/, доступ от 20.11.2017].

8. Asad, T., Brown, W., Butler, J., Mahmood, S. (2009) Is Critique Secular? Blasphemy, Injury, and Free Speech. Berkeley: University of California Press.

9. Borodina, A.V. (2010) Osnovy pravoslavnoi kul'tury [Foundations of Orthodox culture], Grade 2, Teacher's Manual. Moscow: Ekzamen.

10. Daniliuk, A.I., Kondakov, A.M., Tishkov, B.A. (eds) (2009) Kontseptsiia dukhovno-nravstvennogo razvitiia i vospitaniia lichnosti grazhdanina Rossii [The concept of spiritual and moral development and the education of the character of the citizen of Russia]. Moscow: Prosveshchenie.

11. Dinham, A. (2015) “Public Religion in an Age of Ambivalence: Recovering Religious Literacy after a Century of Secularism”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds.) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25. Leiden, Boston: Brill.

12. Dubin, B. (2014) “Vera bol'shinstva” [“The belief of the majority”], in A. Malashenko, S. Filatov (eds) Montazh i demontazh sekuliarnogo mira. Moscow: ROSSPEN.

13. Education and Training Monitor (2016) Vol.2. Germany. European Commission [http:// ec.europa.eu/education/sites/education/files/monitor20i6-de_en.pdf, accessed on: 10.08.2017].

14. Glanzer, P.L. (2005) “Postsoviet Moral Education in Russia's State Schools: God, Country and Controversy”, Religion, State & Society 33(3): 207-222.

15. Gravel, St. (2015) “Impartiality of Teachers in Quebec's Non-Denominational Ethics and Religious Culture Program”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25, pp. 367-388. Leiden, Boston: Brill.

16. Grelle, B. (2015) “Neutrality in Public School Religion Education: Theory and Politics”, in L.G. Beaman, L. Van Arragon (eds.) Issues in Religion and Education. Whose Religion? International Studies in Religion and Society. Volume 25. Leiden, Boston: Brill.

17. Halstead, J. (1994) “Moral and Spiritual Education in Russia”, Cambridge Journal of Education 24: 423-438.

18. Hoverd, W., LeBrun, E., Van Arragon, L. (2013) Religion and Education in the Provinces of Quebec and Ontario [http://religionanddiversity.ca/media/uploads/religion_and_education_in_the_provinces_of_quebec_and_ontario_report.pdf, accessed on: 10.08.2017].

19. Jackson, R. (2014) Signposts -- Policy and Practice for Teaching about Religions and NonReligious Worldviews in Intercultural Education. Council of Europe.

20. Jensen, T. (2008) “RS based RE in Public Schools: A Must for a Secular State”, Numen 55: 123-150.

21. Kollner, T. (2016) “Patriotism, Orthodox Religion and Education: Empirical Findings from Contemporary Russia”, Religion, State and Society 44(4): 366-386.

22. Kozyrev, F., Fedorov, V. (2006) “Religion and Education in Russia: Historical Roots, Cultural Context and Recent Developments”, in R. Jackson, S. Miedema, W. Weisse, J.-P. Willaime (eds) Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries. Hamburg.

23. Lisovskaya E., Karpov V. (2010) “Orthodoxy, Islam, and the Desecularization of Russia's State Schools”, Politics and Religion 3: 276-302.

24. Ministere de Veducation nationale (2016) [http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chif- fres-cles.html, accessed on 20.11.2017].

25. Metlik, I.V. (2014) “Novoe ob izucheni religii i vospitanii shkol'nikov v Zakone `Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii'”[“ What is new about the study of religion and education of schoolchildren in the law `On Education in the Russian Federation'”], Vospitanie shkol'nikov 7: 24-35 [http://www.verav.ru/common/mpublic. php?num=2876, accesed on 20.11.2017].

26. Ozhiganova, A. (2016) “Bitva za shkolu. Modernizatory I klerikaly” [“The battle for school. Modernizers and clerics”], Neprikosnovennyi zapas 106(2) [http://www.nlobooks. ru/node/7253, accessed on 20.11.2017].

27. Ozhiganova, A.A. (2016) “Vyzovy FRCSE ili Kak ukrotit' monstra” [“FRCSE challenges or How to tame a monster?”], in Akademicheskoe issledovaniei kontseptualizatsiia religii v XXI veke: traditsii i novye vyzovy: sbornik, Vol. 4, pp. 288-309. Vladimir: Arcaim.