Дистанционное обучение как инструмент индивидуального подхода к процессу формирования образовательной мобильности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дистанционное обучение как инструмент индивидуального подхода к процессу формирования образовательной мобильности школьников

Закусило А.С.

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Аннотация

Проблема индивидуализации обучения является одной из наиболее актуальных в современной системе образования. Апробируются и вводятся разнообразные технологии и методики обучения, способствующие раскрытию личностного потенциала ребенка и формирующие ключевые социальные навыки. Одним из наиболее эффективных инструментов индивидуализации является дистанционное обучение. Несмотря на многочисленность публикаций по данному вопросу, данный формат работы реализуется лишь на экспериментальных образовательных площадках, в то время как среднестатистические российские школы нуждаются в практическом анализе результатов деятельности и большей осведомленности об эффективности дистанционного обучения. Целью исследования является анализ результатов после внедрения данного формата работы в средней общеобразовательной школе. Для изучения динамики формируемых компетенций был проведен ряд психо-диагностик среди учащихся выпускного 11 класса. В результате было выявлено положительное влияние дистанционного обучения на познавательную мотивацию учащихся, на уровень их волевой саморегуляции. Полученные результаты не только вносят вклад в развитие теории дистанционного обучения, но и представляют ценность для практического внедрения и апробации.

Ключевые слова: критическое мышление, модульное обучение, познавательная активность, индивидуальный подход, мобильность.

Abstract

дистанционное обучение образовательный школьник

Distance learning as an individual approach tool to the process of formation of educational mobility of schoolchildren

Alexandra S. Zakusilo

Belgorod National Research University

The problem of individualization in learning is one of the most urgent in the modern education system. Various technologies and teaching methods are being tested and introduced that help to reveal the child's personal potential and form key social skills. One of the most effective tools for individualization is distance learning. Despite numerous publications on this issue, this format of work is implemented only on experimental educational platforms, while the average Russian schools need a practical analysis of the results of activities and greater awareness of the effectiveness of distance learning. The purpose of the study is to analyze the results after the introduction of this format of work in secondary schools. To study the dynamics of formed competencies, a number of psycho-diagnostics were conducted among students of the final 11 class. As a result, the positive impact of distance learning on the cognitive motivation of students, on the level of their volitional self-regulation was revealed. The results obtained not only contribute to the development of the theory of distance learning, but also are valuable for practical implementation and testing.

Keywords: critical thinking, modular training, cognitive activity, individual approach, mobility.

Введение

На современном этапе развития российского общества наблюдаются стремительные трансформации во всех сферах человеческой жизни. Меняется политическая, экономическая и социальная ситуация, что влечет за собой обновленный спектр требований как к специалистам отдельных отраслей, так и к человеческой личности в целом. Г ибкая адаптация и своевременное реагирование на текущие изменения становятся одними из ключевых компетенций в современном социуме. Активно актуализируется способность человека к самостоятельному выбору и осознанию собственной ответственности, социальный заказ все больше акцентирует внимание на личности, способной планировать, корректировать и прогнозировать свой профессиональный и социальный маршрут. В связи с этим возникает потребность в изменении традиционной педагогической практики, носящей преимущественно характер единообразия и минимальной социальной активности. Современная же система образования нацелена на формирование личности креативной и критически мыслящей, способной самоорганизовываться и гибко адаптироваться к изменениям в социуме. Как на уровне профессионального образования, так и в школьном обучении вводятся новые педагогические практики, апробируются инновационные методики и технологии обучения и воспитания, которые направлены на индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса [Андреева и др., 2016]. Одним из наиболее эффективных способов развития индивидуализации в обучении является дистанционный формат работы, который в структуре высшего профессионального образования уже давно зарекомендовал себя как работающий и продуктивный инструмент. На уровне школьного образования дистанционное обучение ранее носило выборочный характер и апробировалось рядом инновационных площадок. В результате сложившейся эпидемиологической ситуации в 2020 году, когда пандемия короновирусной инфекцией охватила весь мир, российская система образования была вынуждена экстренно перестроиться на данный формат работы, опираясь на педагогический опыт экспериментальных школьных площадок и вузов страны.

Недостаточная осведомленность о целях и механизме работы, об эффективности использования дистанционного обучения и отсутствие практического опыта привели к ряду трудностей в процессе реализации. В связи с этим целью данного исследования является изучение результатов внедрения дистанционного формата обучения в образовательный процесс средней российской школы, как эффективного инструмента формирования образовательной мобильности учащихся.

Дистанционное обучение как объект исследования

Дистанционный формат обучения, несмотря на широко приобретенную популярность сравнительно недавно, имеет глубокие корни в истории по всему миру. Еще в конце XVIII века британский учёный-стенограф Айзек Питман, обучавший студентов в Великобритании стенографии, ввел так называемое «корреспондентское обучение», которое благодаря почтовой связи позволяло студентам не только получать необходимый материал и общаться с преподавателем, но и сдавать экзамены на расстоянии [Вайндорф-Сысоева и др., 2018]. Следующим важным шагом в развитии дистанционного обучения стало создание в 1969 году в Великобритании Открытого университета, предоставляющего всем студентам, независимо от социального статуса и места проживания, возможность получать образование без регулярного посещения занятий. Перенимая опыт соединенного королевства, дистанционное обучение начали апробировать по всему миру, что привело к определенному педагогическому прорыву XX века [Elkins, Pinder, 2015].

Основным принципом дистанционного обучения (далее ДО) является возможность установления интерактивного взаимодействия между обучающимся и педагогом без обеспечения их непосредственной встречи. Данная коммуникация направлена на передачу определенного объема информации, адаптированного к самостоятельному изучению и освоению, посредством различных инструментов телекоммуникации в режиме реального времени. Данный процесс взаимодействия не зависит от пространственных характеристик, времени и конкретного образовательного учреждения, что позволяет говорить о повышении доступности образования в масштабах нашей огромной страны [Полат и др., 2008]. Таким образом, ключевой характеристикой дистанционного образования является гибкость обучения как возможность строить свой образовательный маршрут исходя из текущего познавательного интереса и уровня сформированности качества знаний по рассматриваемому материалу, независимо от пространственно-временных условий. Зачастую в основу программ ДО закладывается принцип модульности, что позволяет из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям. Учащиеся вправе выполнять задания и знакомиться с материалом в любое удобное для них время, выстраивая собственное расписание, реализуя тем самым асинхронность обучения [Г оршенина, Фирсова, 2010].

В отличие от традиционного школьного урока, дистанционный формат позволяет массово охватывать учебную аудиторию с возможностью подробного анализа индивидуально выполненных работ каждого ученика. Если зачастую отсутствие инновационных практик учебные учреждения оправдывают недостаточной оснащенностью материальнотехнической базы, то при обучении через персональный компьютер появляется возможность апробировать лучшие современные инструменты видеоконференций и мультимедийных платформ, строить коммуникацию посредством мгновенных мессенджеров с возможностью голосового и видео оповещения [Ибрагимов, 2005]. Разнообразные образовательные онлайн-ресурсы предоставляют готовый материал, разбитый по модулям и подготовленный согласно всем требования ФГОС. Данный материал носит не только информативный, но и красочно-иллюстративный характер, имеет различные анимационные эффекты и звуковое сопровождение, что позволяет эффективнее мотивировать школьника на продолжение изучения данного предмета.

У педагога появляется возможность и время реализовывать инновационные технологии смешанного обучения, такие как «Перевернутый класс» и «Г ибкая модель», использовать кейс-технологию и технологию сетевого взаимодействия [Андреева и др., 2016]. Все это позволяет выстроить образовательный вектор для каждого ученика с учетом его интеллектуальных и личностных особенностей, благодаря быстрому и эффективному экспорту и импорту учебного материала и выполненных работ [Dirksen, 2015]. Необходимо также отметить, что ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, позволяет уменьшить или вовсе устранить проявления подросткового буллинга, обеспечивая психологическую разрядку для всех участников образовательного процесса.

Безусловно, существует ряд препятствий для эффективной реализации данной модели обучения, как, например, отсутствие персонального компьютера у школьника, недостаточно сформированная ИКТ-компетентность у преподавателя, отсутствие или плохое покрытие территории сетью Интернет [Сорокина, 2009]. Благодаря массовому внедрению данного формата в систему российского школьного образования, Министерство Просвещения России и Агентство стратегических инициатив в апреле 2020 года обеспечили порядка 50 тысяч учащихся компьютерной техникой и современными гаджетами. Были в ускоренном темпе разработаны и внедрены разнообразные формы подготовки учителей к работе в рамках дистанционного обучения с целью повышения их ИКТ-компетентности. Таким образом, ключевым вопросом остается здоровьесбережение школьников, которое лежит в основе успешной реализации ДО и является главным приоритетом как для родителей учащихся, так и для педагогического коллектива [Щенников и др., 2006].

Систематизировав и отладив механизм работы данного формата обучения, все субъекты образовательного процесса понимают, что несомненными плюсами являются доступность и технологичность учебного процесса [Агапонов и др., 2003]. Дистанционное обучение позволяет формировать свободу и гибкость мышления у школьников, создавая условия для творческого самовыражения, дает возможность почувствовать зону собственной свободы и ответственности за результат личных действий. Благодаря обширному материалу и эффективным инструментам познания и оценивания, появляется возможность максимально индивидуализировать процесс обучения, разрабатывать отдельные образовательные маршруты для каждого ребенка [Muller, Murdoch, 2018]. Необходимым условием в процессе реализации индивидуальных траекторий является качественно организованное педагогическое сопровождение, направленное на достижение учебных результатов в здоровьесберегающих и комфортных психологических условиях [Boettcher, Conrad, 2016]. Таким образом, дистанционное обучение является продуктивным инструментом индивидуализации учебного процесса, что позволяет говорить о его эффективности в процессе формирования образовательной мобильности школьников.

Рассматривая образовательную мобильность как совокупность качеств, направленных на успешную интеграцию личности в социум и на гибкую адаптацию к динамично меняющейся действительности и рынку труда, ДО за счет дифференциации содержания образования, а также реализации личностного компонента ведет к одной из ключевых целей воспитания мобильного школьника - формированию самостоятельности, ответственности, свободы выбора, сохранению здоровья. Данная «индивидуализация образования» отражает главное требование образовательной политики в специально созданной вариативной образовательной среде современного государства. В результате образовательная мобильность ведет к осознанию необходимости непрерывного обучения с учетом личностного, психологического, медико-биологического аспектов и социальноэкономического фактора.

Для изучения результатов внедрения дистанционного обучения в образовательный процесс средней школы были использованы методы психодиагностики, количественная и качественная интерпретация результатов, обобщения и систематизации данных эксперимента и метод математической обработки данных. Для определения эффективности ДО в начале и конце эксперимента были применены методики, позволяющие изучить уровень сформированности познавательной активности (Б.К. Пашнев), волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман), а также проведен анализ первичного и итогового уровня качества знаний в четвертой четверти по дисциплине «Английский язык».

В исследовании приняли участие две подгруппы английского языка (31 человек) выпускного 11 «А» класса, социально-гуманитарного профиля МБОУ СОШ № 36 г. Белгорода. На протяжении двух месяцев учащиеся апробировали дистанционное обучение без очного взаимодействия с педагогами, без предшествующего опыта работы в данном формате. В рамках исследуемого предмета педагогом за это время были задействованы технологии смешанного и проблемного обучения, кейс-технология и технология сетевого взаимодействия, были апробированы информационные образовательные площадки и ресурсы из перечня Министерства Просвещения с целью повышения качества знаний по английскому языку и подготовки к сдаче Единого Государственного экзамена по предмету.

Результаты исследования и их обсуждение

Экспериментальные психодиагностики были проведены дважды - в начале и конце четвертой учебной четверти - с целью выявления динамики исследуемых компетенций. Результаты по динамике сформированности познавательной активности учащихся [Паш- нев, 2010], представленные в таблице 1, свидетельствуют о выраженной положительной динамике в рамках заданного временного периода.

Таблица 1 Уровень сформированности познавательной активности

Table 1 The level of formation of cognitive activity

Из полученных результатов следует, что апробация дистанционного обучения оказала благотворное влияние на эмоционально-волевую сферу подростков, привела к повышению познавательного интереса и устойчивости волевых усилий. На 13 % увеличилось количество учащихся с высоким уровнем познавательной активности, что свидетельствует о возросших интеллектуальных потребностях и устойчивой учебной мотивации. На 4 % снизилось количество учеников со средним уровнем познавательной активности, что говорит о характерной устойчивости познавательных мотивов и сформировавшейся системе эмоционально-волевых качеств в данной группе. Понизился процент учащихся (на 10 %), незаинтересованных образовательным процессом, и это дает основание полагать, что дистанционный формат обучения носит характер индивидуальный и личностноориентированный, позволяет мотивировать школьников на углубленное погружение в отдельные дисциплины с перспективой дальнейшего развития и самообразования. Можно предположить, что при увеличении срока практического внедрения данного формата работы или при его систематическом применении процент положительной динамики будет значительно выше [Реан, 2016].

В таблице 2 приведены результаты методики на выявление уровня волевой саморегуляции [Зверьков, Эйдман, 1990]. В ходе обработки полученных данных была определена величина индексов по пунктам общей шкалы и субшкалам «настойчивость» и «самообладание». Под уровнем волевой саморегуляции здесь подразумевается степень овладения и контроля собственного поведения в различных учебных ситуациях, способность осознанно корректировать свои действия согласно личностным побуждениям.

Таблица 2 Уровень волевой саморегуляции

Table 2 Level of volitional self-regulation

Высокий балл по общей шкале свойственен лицам эмоционально зрелым, социально активным и самостоятельным. Эта категория подростков (в начале эксперимента 56 % учащихся) уверенна в себе, устойчива в своих реалистичных взглядах, обладает развитым чувством внутреннего долга. Эти школьники эффективно анализируют личные мотивы, планомерно распределяют усилия и ответственно относятся к собственным поступкам. В результате апробации дистанционного обучения высокий уровень был диагностирован уже у 62 % класса, что говорит об эффективности данного формата. Низкий уровень по итогу был определен у 38 % школьников, что свидетельствует об их эмоциональной неустойчивости, чувствительности и импульсивности поведения. Данная категория подростков обладают низкой способностью к рефлексии и самоконтролю, что может быть отражением особенностей темперамента и характера.

Субшкала «настойчивость» характеризует стремление человека к завершению начатого дела. Высокий уровень сформированности данного показателя (в результате возрос до 65 % класса) свойственен людям деятельным, трудолюбивым, стремящимся к реализации своих целей. Эти подростки уважают социальные нормы и быстро адаптируются к изменениям. Низкие значения (35 % учащихся) говорят о высокой лабильности психики, неуверенности в себе, импульсивности поведения, что в свою очередь ведет к непоследовательности мотивов и действий. Высокий балл по субшкале «самообладание» (итоговый показатель 62 % класса) характерен для эмоционально устойчивых людей, обладающих внутренней уверенностью в себе и свободой взглядов, что ведет к новаторству и радикализму их поведения. Низкие показатели говорят о предпочтении традиционных взглядов, которые ограждают подростка от внутренних конфликтов и способствуют невозмутимому фону настроения. В результате апробации дистанционного обучения по всем учебным дисциплинам общий уровень волевой саморегуляции учащихся в классе вырос и свидетельствует о мобильности данных характеристик, что говорит о возможности дальнейших положительных корректировок.

Использование инновационного инструментария и новых образовательных условий привело также к повышению уровня качества знаний, который на начальном этапе работы составлял 52 % (16 учащихся в результате комплексной учебной диагностики по итогам третьей четверти показали результаты «хорошо» и «отлично»). На момент окончания учебного года уровень качества знаний в данном классе составлял 74 %, что свидетельствует об эффективности ДО в процессе изучения английского языка на старшей ступени обучения. Данный формат позволил реализовать интеллектуальный потенциал большему количеству учащихся, сформировать устойчивую мотивацию к изучению предмета и повысить познавательный интерес. Индивидуализация учебных маршрутов и дифференциация материала привели к желанию получить дополнительную нагрузку, интегрировать английский язык в итоговые проектные работы по другим предметам.

Заключение

Использование формата дистанционного обучения является эффективным в процессе формирования образовательной мобильности школьников. Данный принцип индивидуализации ведет к росту продуктивности самостоятельной работы, развитию критического мышления и расширению познавательного кругозора, позволяя реализовывать принципиально новые подходы и методики обучения. Появляется возможность оптимизировать работу с индивидуальными образовательными маршрутами учащихся, повышается информационная грамотность всех участников образовательного процесса, растет уровень волевой саморегуляции учащихся.

Таким образом, дистанционное обучение можно рассматривать как один из ключевых инструментов индивидуализации учебной деятельности, что является основополагающим компонентом образовательной мобильности современного школьника.

Список источников

1. Вайндорф-Сысоева М.Е., Грязнова Т.С., Шитова В.А. 2018. Методика дистанционного обучения. Под ред. М. Е. Вайндорф-Сысоевой. Москва, Издательство Юрайт, 194 с.

2. Зверьков А.Г., Эйдман Е.В. 1990. Диагностика волевого самоконтроля: Практикум по психодиагностике. - М: Изд-во МГУ, 85 с.

3. Ибрагимов И.М. 2005. Информационные технологии и средства дистанционного обучения. Под ред. А.Н. Ковшова. М., Академия, 336 с.

4. Пашнев Б.К. 2010. Психодиагностика: практикум школьного психолога. Ростов-на- Дону: Феникс, 316 с.

5. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. 2008. Педагогические технологии дистанционного обучения. Под ред. Е.С. Полат. М., Издательский центр «Академия», 400 с.

6. Реан А.А. 2016. Психология личности. Под ред. Е Масловой. СПб., Издательство «Питер», 288 с.

7. Щенников С.А., Теслинов А.Г., Чернявская А.Г. и др. 2006. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. Специализированный учебный курс. Под ред. С.А. Щенникова и др. М., Дрофа, 591 с.

Список литературы

1. Агапонов С.В., Джалиашвили З.О., Кречман Д.Л., Никифоров И.С., Ченосова Е.С., Юрков А.В. 2003. Средства дистанционного обучения. Методика, технология, инструментарий. Под ред. З.О. Джалиашвили. СПб., BHV-Санкт-Петербург, 336 с.

2. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. 2016. Шаг школы в смешанное обучение. Под ред. Н.В. Третьякова. М., Буки Веди, 280 с.

3. Андреев A.A., Солдаткин В.И. 1999. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. М., Изд-во МЭСИ, 196 с.

4. Горшенина М.В., Фирсова Е.Ю. 2010. Реализация принципа индивидуализации в условиях дистанционного обучения. Вестник Самарского государственного технического универ-ситета. Серия: Психолого-педагогические науки, 6: 41-47.

5. Полат Е.С., Петров А.Е. 1999. Дистанционное обучение: каким ему быть? Педагогика, 7: 29-34.

6. Роберт И.В. 2005. Современные информационные технологии в образовании: дидак-тические проблемы, перспективы использования. Под ред. И.В. Роберта. М., Школа-Пресс, 205 с.

7. Сорокина Н.Д. 2009. Внедрение дистанционного образования в высшей школе. Со-циология образования, 5: 51-60.

8. Фастова Е.И., Иванова О.Л. 2018. Инновационные педагогические технологии. Кейс успешного педагога. Под ред. Е.И. Фастовой, Г.П. Поповой. М., Учитель, 79 с.

9. Boettcher J., Conrad R.-M. 2016. The online teaching survival guide: simple and practical pedagogical tips. Jossey-Bass, 416 p.

10. Elkins D., Pinder D. 2015. E-Learning Fundamentals: A Practical Guide. Alexandria, VA, ATD Press, 176 p.

11. Dirksen J. 2015. Design for How People Learn. Series: Voices That Matter. New Riders, 304 p.

12. Mayer R.E. 2009. Multimedia Learning. Santa Barbara, University of California, 320 p.

13. Moreno R., Mayer R.E. 1999. Cognitive principles of multimedia learning: The Role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology, 91 (2): 358 - 368.

14. Muller T., Murdoch M. 2018. The Learning Explosion: 9 Rules to Ignite Your Virtual Classrooms. Franklin Covey, 190 p.

References

1. Agaponov S.V., Dzhaliashvili Z.O., Krechman D.L., Nikiforov I.S., Chenosova E.S., Yurkov A.V. 2003. Sredstva distantsionnogo obucheniya. Metodika, tekhnologiya, instrumentariy [Means of distance learning. Methodology, technology, tools]. Ed. Z.O. Dzhaliashvili. SPb., Publ. BHV-Sankt- Peterburg, 336 p.

2. Andreeva N.V., Rozhdestvenskaya L.V., Yarmakhov B.B. 2016. Shag shkoly v smeshannoe obuchenie [School step in blended learning]. Ed. N.V. Tret'yakova. M., Publ. Buki Vedi, 280 p.

3. Andreev A.A., Soldatkin V.I 1999. Distantsionnoe obuchenie: sushchnost', tekhnologiya, or- ganizatsiya [Distance Learning: Essence, Technology, Organization]. M., Publ. Izd-vo MESI, 196 p.

4. Gorshenina M.V., Firsova E.Yu. 2010. Realizatsiya printsipa individualizatsii v usloviyakh distantsionnogo obucheniya [The implementation of the principle of individualization in the conditions of distance learning]. Vestnik of Samara State Technical University. The Series: Psychology and Pedagogics 6: 41-47.

5. Polat E.S., Petrov A.E. 1999. Distantsionnoe obuchenie: kakim emu byt'? [Distance Learn-ing: What Should It Be?] Pedagogika, 7: 29-34.

6. Robert I.V. 2005. Sovremennye informatsionnye tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy, perspektivy ispol'zovaniya [Modern information technologies in education: didactic problems, prospects for use]. Ed. I.V. Roberta. M., Publ. Shkola-Press, 205 p.

7. Sorokina N.D. 2009. Vnedrenie distantsionnogo obrazovaniya v vysshey shkole [Introduc-tion of distance education in higher education]. Sotsiologiya obrazovaniya, 5: 51-60.

8. Fastova E.I., Ivanova O.L. 2018. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii. Keys uspesh- nogo pedagoga [Innovative pedagogical technologies. Case of a successful teacher]. Eds. E.I. Fastovoy, G.P. Popovoy. M., Publ. Uchitel', 79 p.

9. Boettcher J., Conrad R.-M. 2016. The online teaching survival guide: simple and practical pedagogical tips. Jossey-Bass, 416 p.

10. Elkins D., Pinder D. 2015. E-Learning Fundamentals: A Practical Guide. Alexandria, VA, ATD Press, 176 p.

11. Dirksen J. 2015. Design for How People Learn. Series: Voices That Matter. New Riders, 304 p.

12. Mayer R.E. 2009. Multimedia Learning. Santa Barbara, University of California, 320 p.

13. Moreno R., Mayer R.E. 1999. Cognitive principles of multimedia learning: The Role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology, 91 (2): 358-368.

14. Muller T., Murdoch M. 2018. The Learning Explosion: 9 Rules to Ignite Your Virtual Classrooms. Franklin Covey, 190 p.

Размещено на Allbest.ru