Особенности оценивания планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Особенности оценивания планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике

Д.С. Сальникова



Введение

Система оценки планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике предполагает собой один из инструментов осуществления требований Федерального государственного образовательного стандарта начального образования к результатам освоения главной образовательной программы начального общего образования и считается необходимой составляющей обеспечения качества образования.

Актуальность исследования обусловлена потребностью учителей начальной школы в определении особенностей оценивания планируемых результатов обучения по математике в начальной школе как отражения требований ФГОС.

Проблема исследования заключается в противоречии: между необходимостью оценивания планируемых результатов обучения по математики как отражения требований ФГОС и недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики.

Цель исследования: выявить особенности оценивания планируемых результатов обучения математике в начальной школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: особенности оценивания планируемых результатов обучения по математике в начальной школе.

Гипотеза исследования: возможно педагогический инструментарий оценки планируемых результатов в условиях ФГОС улучшит процесс обучения математике.

Задачи исследования:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) Провести анкетирование учителей начальной школы по проблеме оценки достижения планируемых результатов в процессе обучения математике начального обучения.

Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, анкетирование.

База исследования: МАОУ СОШ № 66, г. Краснодара. В качестве респондентов исследования выступили учителя начальной школы. Всего 10 учителей.



1. Теоретические основы оценивания планируемых результатов обучения в начальной школе

1.1 Содержание и структура планируемых результатов в начальном образовании

Оценивание планируемых результатов представляет большую значимость в образовательном процессе. Оценивание это проявление всех факторов протекания дидактического процесса, точное установление его результатов. Современные ученые сходятся в позиции, что в оценивание планируемых результатов вкладывается более глубокий и наиболее широкий смысл, нежели в классическую проверку знаний, умений и навыков обучаемых. Знание ребенка и человека в целом, являющегося объектом обучения, - необходимое требование педагогической культуры. Об этом заявляли знаменитые педагоги прошлого - Я.А. Коменский, А.И. Кочетов, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский. Проверка знаний обучающихся лишь резюмирует итоги, не разъясняя их происхождения, тогда как преподавательское оценивание рассматривает результаты в совокупности со способами, методами и средствами их свершения, выявляет динамику и направленности развития продуктов обучения.

Педагогическое оценивание результатов - это комплекс способов контроля и оценки, обращенных на решение проблем оптимизации учебного процесса, дифференцированного подхода к обучающимся, а, кроме того, улучшения образовательных программ и способов педагогического влияния.

Педагогическое оценивание представляет важную роль в отслеживании итогов реализации образовательной программы. Особая значимость педагогического оценивания состоит в том, что оно дает возможность справедливо производить оценку и сопоставлять текущие и окончательные результаты, несмотря на специфику образовательных программ [2, с.104].

Исходя из этого можно установить цели и задачи оценивания планируемых результатов деятельности младших школьников. Основная задача педагогического оценивания - предоставление оптимальных условий осуществления потенциала каждого ребенка.

Задачи педагогического оценивания:

1) обеспечить реализацию личностно ориентированного подхода;

2) обеспечить правильную оценку планируемых результатов младших школьников;

3) свести к минимуму педагогические ошибки;

4) установить предпосылки личности к получению дополнительного образования;

5) определить условия для эффективного саморазвития личности ребенка;

6) оценить деятельность педагога [7, с.134].

Без оценки невозможно результативное руководство дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся обстоятельств результатов. Оценка анализирует результаты в связи со способами, методами их свершения, выявляет тенденции, динамику развития продуктов обучения. Оценка планируемых результатов младших школьников содержит в себе надзор, контроль, накопление статистических данных, их исследование, выявление динамики, тенденций, моделирование дальнейшего развития событий.

Контроль знаний, умений обучающихся включаются в оценку как необходимые составные части. Контроль и коррекция со стороны педагога должны быть ориентированы, в первую очередь на приобретение информации, характеризующей состояние процесса самостоятельной работы обучающихся. Внимание педагога должно быть сосредоточено главным образом на тех показателях текущей информации, которые определяют самостоятельность продвижения учащегося к цели.

Все типы контроля в начальной школе обладают собственной спецификой. Наиболее полная и объективная систематизация контроля предлагается А.А. Ермоловой, которая выделяет подготовительный, текущий, пооперационный, итоговый виды контроля [10, с.10].

Подготовительный контроль состоит в установлении начального состояния познавательной работы учащегося. В педагогике хорошо известен принцип доступности. Педагогу необходимо не только лишь помнить о нем, а уметь использовать данный принцип при формировании вполне конкретных видов познавательной работы и при организации усвоения определенных знаний.

При организации научно-аргументированного обучения следует принимать во внимание целый ряд отличительных черт каждого учащегося. В первую очередь, усвоение любых новых знаний и умений подразумевает определенную степень формирования познавательной работы обучающихся: наличие тех знаний и операций, на которых строятся новые. При этом немаловажно определить наличие не только предметных знаний и умений, но и логических. Так, в случае развития понятия об отрезках школьники уже обязаны обладать понятиями прямая линия, точка и др., а, кроме того, оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Ученики должны также обладать всей концепцией логических действий. Сложность для педагога заключается в том, что пробелы в знаниях у обучающихся различные, по этой причине адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно потребует индивидуализации обучения.

Важной функцией текущего контроля считается функция обратной взаимосвязи. Обратная взаимосвязь дает возможность педагогу получать данные о ходе процесса усвоения знаний каждым учеником. Функция обратной взаимосвязи является одним из основных условий эффективного протекания процесса усвоения знаний. Обратная взаимосвязь должна нести сведения не только лишь о правильности либо неправильности конечного результата, но и давать возможность реализовывать контроль за ходом процесса обучения, наблюдать за действиями обучаемого. Таким образом, контролировать необходимо содержание создаваемых действий.

Любой процесс состоит из тех либо других операций. Так, процесс сложения содержит четыре действия: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их объединение (прибавление), пересчет. В основе усвоения следует осуществлять контроль, над тем, все ли действия осуществляет учащийся, так как только в данном случае он может понять суть действия сложения, аргументировать полученный результат.

Пооперационный контроль дает возможность четко фиксировать допущенные ошибки, тут же поправлять их и с успехом продолжать дальнейшее осуществление действия. Без пооперационного контроля нельзя гарантировать развитие познавательных операций у учащих. Педагог не способен сформировать познавательные действия с необходимыми свойствами, в случае если не станет регулярно контролировать данные свойства, вовремя помогать обучающимся переходить с одного этапа процесса усвоения на другой [14, с.221].

Итоговый контроль проводится как оценка итогов обучения за конкретный, довольно большой период учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, окончательные контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных оценок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается преимущество наиболее высоким. Особенность данного типа контроля заключается в следующем:

1. Для изучения нового материала педагог устанавливает задачи, при решении которых данный материал станет применяться обучающимися.

2. Каждая задача требует для собственного решения конкретных познавательных операций, умений. Вследствие этого, с помощью задач возможно определить, в каких познавательных действиях учащийся должен обладать способностью использовать данные знания.

3. Определить, какими свойствами должны владеть выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться осуществлять их ученики, с какой быстротой, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности, и т.д.) [17, с.89].

Итак, задачи, образующие цели обучения, устанавливают и содержание итогового контроля. Способность применять содержание изученного предмета (раздела) при решении данных задач и означает, что цели преподавания данному предмету достигнуты. Сопоставимость содержания контрольных заданий с целями обучения - основное условие к организации итогового контроля.

Педагогическую оценку большинство ученых рассматривают как систему исследования личных, индивидуальных особенностей и перспектив последующего формирования личности. С помощью педагогической оценки анализируется образовательный процесс и формируются итоги работы как учащегося, так и педагога.

С точки зрения, Е.Д. Колеговой важнейшими принципами оценивания планируемых результатов младших школьников являются систематичность, наглядность и объективность [15, с.5].

Принцип наглядности состоит, в первую очередь, в проведении открытых испытаний всех обучающихся по одним и тем же критериям. Показатель каждого ученика, устанавливаемый в ходе оценивания, носит наглядный, сравнительный характер. Принцип наглядности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, согласно которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а, кроме того, об объективности учителя.

По мнению выдающего педагога В.А. Сухомлинского: «Оценка знаний учащихся, - это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек жажды познания. В начальной школе отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Педагогическая мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается. Каждая работа должна быть для ученика хотя бы маленьким продвижением вперед» [24, с.62].

Нельзя не согласиться с мнением В.А. Сухомлинского о том, чтобы оценка превращалась для ребенка некой тягой, которая сковывает его мысли. Нужно давать слабому ученику самому подумать, что у него не получилось и почему за выполненную работу соответственная оценка. Тогда у детей не будет пропадать интерес к учению. Также нужно добиться того, чтобы ученики работали самостоятельно, контролируя, свой учебный процесс, выявляли причины неудач в знаниях.

Условие принципа систематичности заключается в необходимости выполнения контроля оценки в абсолютно всех стадиях дидактического процесса - от первоначального восприятия знаний и до их практических применений. Школьный контроль следует реализовывать с такой частотой, чтобы надежно проконтролировать все то важное, что обучаемым следует знать и уметь.

Объективность педагогической оценки состоит в том, что независимо от учителей, производящих оценивание, методов, средств и форм контроля, выставленные оценки схожи.

Практически объективность оценивания планируемых результатов младших школьников обозначает, что выставленные оценки совпадают вне зависимости от способов и средств контроля и учителей, осуществляющих оценивание [22, с.110].

Педагогическая оценка осуществляется для педагогических целей, т.е. во-первых, она нацелена на то, чтобы на основе рассмотрения и интерпретации ее итогов получить новую информацию о том, как усовершенствовать качество образования и развития личности учащегося. Во-вторых, она предоставляет принципиально новую содержательную информацию о качестве преподавательской деятельности самого педагога. В-третьих, она осуществляется при помощи способов, которые неотъемлемо вписываются в логику преподавательской работы учителя. В-четвертых, с помощью педагогической оценки усиливаются контрольно-оценивающие функции деятельности педагога. В-пятых, даже некоторые традиционно используемые средства и способы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и способы педагогической оценки.

Таким образом, подводя итог, можно отметить, что оценка планируемых результатов младших школьников считается весьма значимой составляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогической работы учителя. Данный компонент наравне с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен отвечать современным условиям общества, педагогической и методической наукам, главным ценностям и целям образования в первом звене школы.

1.2 Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения математики в начальной школе

педагогический оценивание школа математика

Оценивание результатов деятельности обучающихся считается значительным элементом образовательного процесса.

Методы и способы оценивания должны обладать универсальным характером и быть адаптированы к потребностям учащихся различного возраста и к различным учебным обстановкам. Оценивание должно исполняется на каждом уроке. Критериями оценивания могут являться результаты, соответствующие учебным целям.

Система оценки, предлагаемая ФГОС, содержит в себе описание предполагаемых результатов образования:

- личностные результаты, содержат стремление и умение обучающихся к саморазвитию, развитость мотивации к учебе, знанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые конструкции обучающихся, отображающие их личностные позиции, общественные компетенции, развитость начал гражданской идентичности;

- метапредметные результаты - методы работы, основанные на основе одного либо нескольких объектов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении трудностей в реальных жизненных обстановках;

- освоенные обучающимися многоцелевые учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), предметные, содержащие освоенный обучающимися навык специфической деятельности по получению нового знания, его переустройству и использованию, а кроме того систему основных компонентов научного познания, лежащую в основе современной научной картины мира [1, с.32].

Объектом оценки личностных результатов считаются сформированные у обучающихся многоцелевые учебные действия, включаемые в три ключевых блока:

1. Самоопределение - развитость внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой общественной значимости обучающегося; формирование начал российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за собственную Родину, народ, историю и понимание собственной этнической принадлежности; формирование самоуважения и возможности правильно производить оценку себя и собственных достижений, видеть сильные и слабые стороны собственной личности;

2. Смыслоообразование - отбор и формирование личностного смысла (т.е. «значения для себя») учения обучающимися на основе стабильной системы учебно-познавательных и общественных мотивов; осмысления пределов того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению данного разрыва;

3. Нравственно-этическая направленность - понимание ключевых нравственных норм и направленность на их осуществление на основе понимания их общественной потребности; способность к нравственной децентрации - учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при ее разрешении; формирование этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов нравственного поведения.

Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования базируется вокруг оценки:

- сформированности внутренней позиции обучающегося, которая обретает отражение в его чувственно-позитивном отношении к образовательному учреждению;

- ориентации на содержательные факторы образовательного процесса - уроки, изучение нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с педагогом и одноклассниками - и ориентации на образец действия «хорошего учащегося» как образец для подражания [18, с.3].

Оценка метапредметных результатов предполагает собой оценку достижения планируемых результатов. Главным предметом оценки метапредметных результатов служит развитость у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных многоцелевых операций, т.е. таких интеллектуальных операций обучающихся, которые ориентированы на исследование собственной познавательной работы и руководство ею.

Главное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования основывается вокруг умения учиться, т.е. той совокупности способов действий, которая, непосредственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному освоению новых знаний и умений, включая организацию данного процесса.

Уровень сформированности универсальных учебных действий, как метапредметных результатов, расценивается и измеряется в следующих ключевых формах.

Во-первых, как результат исполнения специально построенных исследовательских задач, сориентированных на оценку уровня сформированности определенного типа универсальных учебных операций.

Во-вторых, как инструментальная база (либо как способ решения) и как требование успешности исполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности исполнения проверочных задний по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и иных предметов и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, производится вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных операций обучающихся. Коммуникативные учебные действия оцениваются с помощью проверочных задач, требующих совместной (командной) деятельности обучающихся.

В-третьих, достижение метапредметных результатов выражается в успешности исполнения комплексных задач на межпредметной основе [16, с.122].

Таким образом, анализ метапредметных результатов ведется в процессе различных операций. В итоговые проверочные работы по предметам и в комплексные работы на межпредметной основе выносится оценка сформированности многих познавательных учебных операций и умений работы с информацией, а, кроме того, ряда коммуникативных и регулятивных операций.

Оценка предметных результатов предполагает собой оценку достижения у учащихся начальных классов планируемых результатов по отдельным предметам. Объектом оценки предметных результатов у учащихся начальных классов является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе метапредметных операций.

Основным инструментом итоговой оценки планируемых результатов учащихся начальных классов считаются итоговые комплексные работы - система заданий разного степени трудности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру.

В учебном процессе оценка предметных результатов ведется с помощью исследовательских работ (промежуточных и итоговых), нацеленных на установление степени изучения темы младшими школьниками. Ведется наблюдение результатов исполнения трех итоговых работ - по русскому языку, литературе, математике - и итоговой комплексной работы на межпредметной основе [20, с.31].

Эффективной формой оценивания динамики учебных достижений учащихся начальной школы считается портфолио - «портфель достижений».

Структура портфолио каждого ребенка должна включать следующие материалы:

1. Подбор детских работ, которые показывают нарастающую успешность, объем и глубину познаний, результат наиболее значительных уровней рассуждений, творчества, рефлексии (письменные работы по предметам, фото, видеоматериалы, продукты личного творчества, читательские дневники, дневники наблюдений, материалы самоанализа и рефлексии, подборка работ по проведенным мини-исследованиям и планам).

2. Систематизированные материалы исследований (отдельные листы наблюдений, оценивающие листы, итоги стартовой диагностики и итоги предметного и итогового тестирования, выборочные материалы самоанализа и самооценки обучающихся).

3. Материалы, определяющие достижения обучающихся во внеучебной и досуговой работе.

Совокупность данных материалов предоставляет довольно объективное, целое и сбалансированное представление - как в целом, так и по отдельным аспектам, - о ключевых достоинствах определенного учащегося, его продвижении в абсолютно всех наиболее важных аспектах обучения в начальной школе.

Система оценки планируемых результатов младших школьников на уроках математики создана на основе требований и рекомендаций Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

1. Согласно ФГОС в начальной школе оцениваются следующие результаты - предметные, метапредметные и личностные [1, с.56].

Результаты учебной деятельности младшего школьника - это его действия (умения) по применению полученных знаний на уроках математики в процессе решения задач (личностных, метапредметных, предметных).

Результаты работы учителя (образовательного учреждения) представляют собой разницу между результатами учебной деятельности учеников (личностными, метапредметными и предметными) на начало школьного обучения (входная диагностика) и на конец обучения (выходная диагностика). Рост полученных результатов говорит о том, что учителю и школе удалось организовать образовательную среду, способствующую развитию учащихся начальной школы. В том случае, если получен отрицательный результат, это говорит о том, что ни учителю, ни школе не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

2. Оценку и отметку учитель определяет совместно с учеником.

На уроке математики младший школьник сам оценивает результаты своей деятельности в соответствии с «Алгоритмом самооценки» и, если требуется, определяет отметку, когда демонстрирует учителю выполненное им задание. При проверке, учитель имеет право изменить оценки и отметку, определенную себе школьником. После уроков за письменные задания оценку и отметку устанавливает учитель. Ученик имеет право изменить выставленную ему оценку и отметку, только в том случае, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена [5, с.219].

Далее рассмотрим алгоритм самооценки учащихся на уроке математики в начальной школе:

1 класс: (опорные вопросы)

1. Что нужно было сделать в задаче? Какова была цель, что нужно было получить в результате?

2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чем?

4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чем)?

Со 2 класса:

5. Какое умение развивали при выполнении задания?

6. Каков был уровень задачи?

7. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8.Исходя из своего уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить [19, с.14].

Если в 1-м классе ученик еще психологически не готов к адекватной оценке своих результатов, в том числе к признанию своих ошибок, то:

1-й шаг (на первых уроках). Обозначаем свое настроение.

Детям дается возможность эмоционально оценить прошедший урок (день). Эта рефлексия станет основой для адекватной оценки его собственных учебных успехов. На полях тетради или в дневнике дети обозначают свое настроение, реакцию на урок («доволен», «было трудно» и т.п.) в виде понятных им символов.

2-й шаг (через 2-4 недели). Учимся сравнивать цель и результат.

Детям дается возможность оценить содержание своей письменной работы.

Раздав тетради с проверенными работами, учитель ведет диалог с учениками, в котором главным являются такие вопросы:

1. Какая у вас была задача? Кто может сказать, что нужно было сделать дома? (обучение 1-му шагу алгоритма самооценки).

2. Посмотрите каждый на свою работу - согласны, что задача решена? (коллективная самооценка).

3-й шаг (примерно через месяц). Устанавливается порядок оценки своей работы.

К уже известным ученикам пунктам 1 и 2 алгоритма самооценки добавляются пункты 3 («правильно или ошибкой?») и 4 («сам или с чьей-то помощью?»). При этом оцениваются только успешные решения.

4-й шаг. Учимся признавать свои ошибки.

Учитель предлагаем ученику (психологически готовому) в классе оценить решение задачи, в которой у него есть незначительные ошибки. В случае признания ошибки, например закрашивается кружок в тетради.

5-й шаг. Учимся признавать свою неудачу.

Далее учитель помогает ученикам на уроках оценивать свои действия, признавая ошибки. Затем можно предложить кому-то из детей оценить себя в ситуации, когда он совсем не справился с заданием. В тетради это может (с согласия ученика) обозначаться не закрашенным кружком.

6-й шаг. Используем умение самооценки.

Когда все (или почти все) ученики хотя бы раз оценили свою работу в классе, учитель перестает проговаривать все вопросы алгоритма самооценки и предлагает ученикам самим задавать себе эти вопросы и отвечать на них).

Когда у всех учеников умение работать по «Алгоритму самооценки» сформировалось, алгоритм самооценки сворачивается [12, с.430].

Если самооценка адекватная, то работа на уроке продолжается дальше, а если мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою оценку), необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции. Количество оценок выставляется по числу решенных задач (единая оценка выводится по среднему арифметическому).

Например: Класс писал контрольную работу из пяти задач - каждый заработал по пять отметок. Отметка за каждую отдельную задачу дает возможность отследить уровень готовности по каждому умению и создает ситуацию успеха для ученика. Также учитель может выставить в журнал единую оценку на основании среднего арифметического полученных отметок [8, с.25].

Если задача решена правильно не отдельным учеником, а всем классом, то учитель проводит с учениками следующий диалог: «Можем ли мы за решенную задачу кому-нибудь поставить отметку?» - «Нет, так как эту задачу мы решали все вместе - командой».

Если ребенок активно работал в течение всего урока фронтально, но не решая поставленную задачу, а только дополняя ответы других, такой ученик заслуживает самой высокой словесной оценки, но не отметки, так как в соответствии с правилом не продемонстрировал полностью решения ни одной задачи. Оценки выставляются в таблицах образовательных результатов, которые размещаются в рабочем журнале учителя и дневнике школьника, и в «Портфеле достижений».

Необходимы три группы таблиц:

- таблицы предметных результатов;

- таблицы метапредметных результатов;

- таблицы личностных неперсонифицированных результатов по классу [21, с.9].

Таблицы результатов могут по выбору учителя существовать либо в электронном, либо в бумажном виде.

Далее проанализируем средства, которыми контролируются метапредметные и личностные результаты:

Главное средство контролирования - специальные диагностические работы:

- задания по отдельным универсальным учебным действиям;

- комплексные задания, требующие одновременного использования различных УУД.

Дополнительные средства контролирования метапредметных и личностных результатов ? это педагогическое наблюдение отдельных, прежде всего коммуникативных УУД. Комплексная накопленная оценка - это вывод по всем материалам «Портфеля достижений». Предметные четвертные оценки формируются согласно таблицам предметных результатов (среднее арифметическое баллов). Наиболее эффективно в конце четверти предоставить возможность каждому учащемуся лично произвести подсчет своей четвертной оценки. Для этого необходимо, чтобы у него был перечень всех текущих оценок.

Таким образом, различают личностные результаты, которые содержат стремление и умение обучающихся к саморазвитию, развитость мотивации к учебе, знанию; метапредметные результаты - методы работы, основанные на основе одного либо нескольких объектов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении трудностей в реальных жизненных обстановках и предметные результаты освоения математики в начальной школе, которые содержат освоенный обучающимися навык специфической деятельности по получению нового знания, его переустройству и использованию.



2. Исследование особенностей оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике в начальной школе

2.1 Результаты анкетирования учителей по проблеме оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе МАОУ СОШ № 66, г. Краснодара. В качестве респондентов выступили учителя начальной школы. Всего 10 учителей. Было проведено анкетирование учителей начальной школы по проблеме оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике.

С научным руководителем была составлена анкета, которая содержала следующие вопросы:

1. Как вы думаете, изменилась ли система оценивания обучения математике младших школьников в связи с введением ФГОС?

2. Что, по вашему мнению, подлежит оцениванию?

3. Достаточно ли разработаны методики для оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике?

4. Какие Вы используете способы для оценивания планируемых результатов школьников в процессе обучения математике в начальной школе?

5. По какой шкале вы обычно оцениваете результаты обучения по математики младших школьников?

Проанализировав результаты анкетирования, были получены следующие результаты. Все опрашиваемые преподаватели (100%) знакомы с изменениями, совершающимися в системе оценивания обучения математике.

90% учителей ответили, что в связи с переходом на новый стандарт оцениваться будут планируемые результаты: личностные, метапредметные и предметные. 10% преподавателей заметили, кроме того, то что «При переходе на новый ФГОС оцениваются уже не только умения, знания и навыки, но метапредметные и личностные результаты».

50% опрашиваемых сказали, что основным в оценивании станут продуктивные задания (задачи) по использованию знаний и умений. 50% респондентов отметили, что «оценке подлежит и индивидуальный рост каждого учащегося».

90% учителей считают, что методики для оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике недостаточно разработаны. 10 % респондентов ответили, что методики для оценивания планируемых результатов в процессе обучения математике достаточно разработаны.

80% преподавателей также применяют традиционные способы оценивания планируемых результатов школьников в процессе обучения математике: самостоятельные, контрольные работы, тестирование. Только 10% респондентов для оценивания планируемых результатов стали применять таблицы достижений обучающихся. И 10% учителей приступают к использованию такой формы оценивания как портфолио.

100% опрашиваемых для оценивания результатов обучения по математике применяют классическую пятибалльную систему.

Результаты анкетирования представлены на рисунке 1:

Рисунок 1



Таким образом, несмотря на осведомлённость многих преподавателей, относительно особенностей оценивания планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике, наблюдается ряд трудностей, затрагивающих средства, способы диагностики и методы фиксации результатов. Исходя из ответов учителей, можно сказать, что инструментарий оценивания в условиях ФГОС находится на этапе разработки и требует последующей конкретизации и уточнения.

2.2 Условия и виды оценивания планируемых результатов обучения математики в начальной школе

Под оцениванием подразумевается процедура сопоставления сегодняшних успехов (неуспехов) детей с его прежними успехами (неуспехами) и процедура соотнесения результатов преподавания с нормами, установленными существующими стандартами обучения.

Процесс оценивания может реализоваться в виде количественного признака (отметка, баллы) и высококачественного признака (словесное утверждение о процессе и следствии работы, эмоциональная реакция).

Эффективным при оценивании будет, если критерии и алгоритм выставления оценки оформляются педагогом и учащимися совместно и известны заранее. Ученики должны включаться в контрольно-оценивающую работу, приобретая навыки и привычку к самооценке. Оценивание - непрерывный процесс, запускающий механизм обратной взаимосвязи, с помощью которой педагог получает данные о том, чему учащиеся обучились, в какой степени получилось осуществить поставленные учебные цели. В современной концепции оценивания в центре внимания - учащийся [13, с.40].

Условия оценивания планируемых результатов обучения математики в начальной школе:

Первое и самое главное: использование различных инструментов формирующего оценивания требует определённой организации учебного процесса. Внедрение новых методик и инструментов возможно, только когда ученик активно вовлечён в учебный процесс, когда на уроке есть место взаимодействию учеников в парах и группах, обсуждению с учителем, свободным вопросам.

Второе важное условие относится к использованию результатов оценивания. Чтобы оценивание действительно было формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались для корректировки учения и преподавания. Они обязательно должны «передаваться» в руки ученика и использоваться для планирования. Только тогда формирующее оценивание будет положительно влиять на учебную мотивацию школьников и на их самооценку.

Третье условие - введение формирующего оценивания неизбежно связано с изменением того, как учитель понимает свою роль в отношениях с учениками, и того, как он действует в классе, его личного педагогического стиля. Надо также понимать, что жёсткий внешний контроль и отчётность не способствуют развитию новой оценочной практики.

Для оценки планируемых результатов младших школьников существуют следующие виды педагогического оценивания:

1. Устный опрос требует устного изложения учащимся изученного материала, связного повествования об определенном предмете окружающего мира. Такого рода опрос может выстраиваться как беседа, рассказ учащегося, разъяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении либо опыте.

Устный опрос как диалог педагога с одним учеником либо со всем классом (ответы с места) ведется в основном на первых стадиях обучения, когда необходимы систематизирование и конкретизирование знаний школьников, проверка того, что освоено на данной стадии обучения, что потребует дополнительного учебного времени либо других приемов учебной деятельности. Для учебного диалога весьма значима продуманная концепция вопросов, которые проверяют не только (и не столько) умение учащихся усвоить и воспроизвести информацию, но и осмысленность усвоения знаний, умение анализировать, излагать собственное суждение, аргументировано строить ответ, активно принимать участие в общей беседе, способность конкретизировать общие понятия [25, с.63].

Монологическая форма устного ответа не считается для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воссоздания обучающимся материал, как правило, небольшой по размеру и легко запоминаем, по этой причине целесообразно для монологических ответов учеников у доски подбирать доступные проблемные вопросы, требующие от ученика творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника.

2. Письменный опрос состоит в проведении разнообразных самостоятельных и контрольных работ.

Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 минут) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не изученной до конца) теме урока. Одной из основных целей данной деятельности считается контроль освоения школьниками способов решения учебных задач; усвоение понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная деятельность ведется на начальном этапе развития умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее педагог дает обоснованный анализ деятельности школьников, который он проводит вместе с учащимися. В случае если умение находится на стадии закрепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Задача такого рода оценки обусловливается индивидуальными особенностями, темпом продвижения обучающихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может получить учащийся, который пропустил большое количество учебных дней, не изучил какой-то раздел программы, работающий в замедленном либо ускоренном темпе. Целесообразно применять индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких учащихся, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В данном случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки ученика, воспитания уверенности в собственных силах [3, с.256].

Предлагается осуществлять и активные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 минут). Данный метод контроля знаний и умений по отдельным значимым вопросам курса, который позволяет перманентно осуществлять контроль и вносить поправки в ход усвоения учебного материала и правильность подбора технологии обучения школьников. Для подобных работ педагог применяет индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. В случае если подобные самостоятельные работы проводятся в первый период изучения темы, то целесообразно отметкой производить оценку лишь удачных, правильно выполненных работ. Другие работы анализируются педагогом совместно со школьниками.

Контрольная работа применяется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью оценки знаний и умений школьников по довольно крупной и полностью изученной теме урока. Контрольные работы проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предметам, для которых немаловажное значение имеют умения и навыки, объединенные с письменным оформлением работы и графическими навыками (русский язык, математика), а также требующие умения формулировать мысли, использовать правила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, естествоведение). Контрольная работа оценивается отметкой.

Тестирование - одно из актуальных средств педагогического оценивания [23, с.9]. Из всех существующих на сегодняшний день средств оценивания самое перспективное считают тестирование, потому что:

1. относительно краткосрочное, т.е. не требуют больших затрат времени;

2. однозначное, т.е. не допускает произвольной трактовки тестового задания;

3. правильное, т.е. исключает вероятность формулировки многозначных ответов;

4. относительно краткое, требует сжатых ответов;

5. информационное, т.е. обеспечивает вероятность сопоставления количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6. удобное, т.е. пригодное для быстрой математической обработки результатов;

7. стандартное, т.е. пригодное для обширного практического применения - исследования уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих равным объемом знаний на одном и том же уровне обучения [6, с.57].

Тестирование привлекает внимание, прежде всего тем, что может раскрыть степень общего развития: умения использовать знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сопоставлять верный и неверный ответы и т.п.

Ниже приведем несколько примеров заданий для оценки планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике:

Назначение работ: выявить степень соответствия учебных достижений младших школьников общим базовым требованиям к подготовке учеников начальных классов.

Организация работы:

1. Для выполнения каждой работы (или ее части) на уроке во 2-м классе отводится не более 30 минут.

2. Работы выполняются на отдельных листах. На лицевой стороне указываются данные ученика: фамилия, имя, класс, школа (желательно указание населенного пункта). Время оформления листов не входит в сроки, отведенные на выполнение работы.

3. Текст заданий записывается на доске, прочитывается учителем и разъясняется детям в случае необходимости. В ходе выполнения работы учитель может давать детям требующиеся им дополнительные пояснения, не носящие характера подсказки [21, с.9].

1. а) Поставь к условию вопрос, запиши его и реши задачу.

Дед Мороз привез на елку 12 мягких игрушек, а машинок на 7 больше, чем мягких игрушек.

б) Поставь к тому же условию другой вопрос, запиши его и реши новую задачу.

2. а) Найди значения выражений.

17 + 39

42 - 16

51 + 38

60 - 27

47 + 33

95 - 67

44 + 55

89 - 56

60 - 26

б) Раздели получившиеся равенства на две группы похожих. Подчеркни равенства одной группы зелеными линиями, а другой - синими.

3. а) Реши уравнения.

k + 15 = 34

34 - n = 15

a - 15 = 19

б) Составь и запиши другую тройку уравнений, связанных между собой такой же зависимостью [21, с.10].

4. а) Начерти незамкнутую ломаную со звеньями длиной 4 см 2 мм, 2 см 8 мм, 5 см.

б) Начерти другую ломаную такой же длины, но с другими звеньями.

5. а) В школе 4 вторых класса. Пятеро второклассников живут в одном доме. Докажи, что хотя бы в одном втором классе учатся два ученика из этого дома.

б) Какое наименьшее число второклассников должно жить в одном доме, чтобы хотя бы в один класс обязательно ходили три ученика из одного дома?

6. Бабушка испекла 30 пирожков. Каждый из трех братьев взял по 4 пирожка. Сколько пирожков осталось? Выбери верное выражение для решения задачи.

Обведи номер ответа.

1) 30 - 4;

2) 30 - 4 х 3;

3) 30 - (3 + 4);

4) (30 - 4) х 3

Ответ: 2) 30 - 4 х 3.

7. В магазин привезли 12 мешков с рисом и 4 мешка с пшеном. Сколько килограммов крупы привезли в магазин, если мешок с рисом весит 10 кг, а мешок с пшеном - 15 кг? С помощью какого выражения можно ответить на вопрос задачи? Обведи номер ответа.

1) (12 + 4) х 10 х 15;

2) 15 х 4 + 12х 10;

3) 10 х 12 + 15 х 4;

4) 15 х 12 + 10 х 4.

Ответ: 3) 10 х 12 + 15 х 4.

8. Работа в паре. Разбейте данные линии на группы [21, с.10].



Рисунок 2

Основным критерием достижения планируемых результатов считается успешное освоение знаний и умений в рамках итогового внешнего и внутреннего оценивания. При установлении критериев успешности в освоении программ начального образования рассматривается достижение обучающимися планируемых результатов для трех групп результатов (предметных, метапредметных и личностных). Структура планируемых результатов по трем группам, на основе которых будет формироваться успешность изучения программы начального образования [9, с.115].

Необходимо отличать несколько степеней определения успешности освоения программ начального образования в зависимости от целей, с которыми проводятся оценочные операции:

- успешность в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации, по результатам которой принимается решение о готовности младшего школьника к продолжению образования в основной школе и переводе в основную школу;

- успешность в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников класса начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации учителя, который ведет данный класс;

- успешность выпускников классов школы в освоения планируемых результатов начального образования - определяется в ходе итоговой аттестации выпускников всех классов начальной школы, по результатам которой принимается решение об аттестации образовательного учреждения [11, с.152].

Итак, итоговая оценка за ступень начальной школы определяется на основе всех положительных результатов, накопленных учеником в своем портфеле достижений, и на основе итоговой диагностики предметных и метапредметных результатов. Итоговая оценка за ступень начальной школы - это словесная характеристика достижений ученика, которая создается на основании трех показателей:

- комплексной накопленной оценки (вывода по «Портфелю достижений» - совокупность всех образовательных результатов);

- результатов итоговых диагностических работ по математике (освоение опорной системы знаний - через решение задач);

- результатов предварительных диагностических работ по УУД за 4-й класс и итоговой комплексной межпредметной диагностической работы (уровень метапредметных действий с предметными и надпредметными знаниями).

Если показатели итоговой оценки не однозначны, то решение о самой оценке принимается педагогами-экспертами на основании динамики и в пользу ученика.

Таким образом, система оценки достижения планируемых результатов выступает как самостоятельный и ценный компонент содержания, как средство предоставления качества образования, как регулятор образовательного процесса, как условие, гарантирующее целостность вариативной системы образования.



Заключение

педагогический оценивание школа математика

Оценивание планируемых результатов младших школьников представляют собой систему основных целевых направлений и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, образующих содержательную основу образовательной программы. Оно гарантирует связь между требованиями ФГОС, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основного начального образования, выступая содержательной и критериальной основой для исследования программ учебных предметов, направлений, учебно-методической литературы, программ обучения и социализации, с одной стороны, и концепции оценки результатов - с другой.

Оценка планируемых результатов младших школьников считается весьма значимой составляющей процесса обучения в одной из важных задач педагогической работы учителя. Данный компонент наравне с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен отвечать современным условиям общества, педагогической и методической наукам, главным ценностям и целям образования в первом звене школы.

Различают личностные результаты, которые содержат стремление и умение обучающихся к саморазвитию, развитость мотивации к учебе, знанию; метапредметные результаты - методы работы, основанные на основе одного либо нескольких объектов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении трудностей в реальных жизненных обстановках и предметные результаты освоения математики в начальной школе, которые содержат освоенный обучающимися навык специфической деятельности по получению нового знания, его переустройству и использованию.

Система оценки достижения планируемых результатов выступает как самостоятельный и ценный компонент содержания, как средство предоставления качества образования, как регулятор образовательного процесса, как условие, гарантирующее целостность вариативной системы образования.

В ходе формирования оценочной деятельности младшего школьника между педагогом и учащимся формируются отношения сотрудничества, понимания. Оценка не является инструментом психологического давления, которое ориентировано на ребенка и его родителей. Ответственность за выставленную отметку несут обе стороны, это обоюдное решение.

В ходе экспериментального исследования была проведена беседа с учителями начальной школы, направленная на изучение особенностей системы оценивания планируемых результатов в процессе обучения математики в начальной школе. Было установлено, что, несмотря на осведомлённость многих преподавателей, относительно особенностей оценивания планируемых результатов младших школьников в процессе обучения математике, наблюдается ряд трудностей, затрагивающих средства, способы диагностики и методы фиксации результатов, поэтому становится очевидным, что инструментарий оценивания в условиях ФГОС находится на этапе разработки и требует последующей конкретизации и уточнения.

Таким образом, цель исследования реализована: определены особенности оценивания планируемых результатов обучения по математике в начальной школе. Задачи исследования достигнуты: проанализирована литература по проблеме исследования, проведено анкетирование с учителями с целью изучения способов и средств оценки образовательных результатов младших школьников. Гипотеза исследования нашла свое подтверждение в результатах теоретического и экспериментального исследования.



Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. Зарегистрирован в Минюст России от 22 декабря 2009 г. №15785

2. Безрукова В.С. Педагогика: учебное пособие. - Рн/Д : Феникс, 2013. - 381 c.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник. - СПб. : Питер, 2014. - 693 с.

4. Вайндорф-Сысоева М.Е. Педагогика: учебное пособие. - Люберцы : Юрайт, 2016. - 197 c.

5. Вульфов Б.З. Педагогика: учебное пособие для бакалавров. - М. : Юрайт, 2013. - 511 c.

6. Голованова Н.Ф. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

7. Гончарова Т.И. Педагогика: учебник. - М.: Просвещение, 2013. - 387 с.

8. Данилов Д.Д., И.В. Кузнецова Е.В. Учусь оценивать себя. Серия «Как мы учимся» (образовательные технологии). - М.: Баласс, 2012. - 80 с.

9. Донской Г.М. Педагогика: учебник. - М.: Приор, 2013. - 691 с.

10. Ермолова А.А. О некоторых проблемах оценивания результатов учебной деятельности школьников в условиях реализации ФГОС // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - №5. - С.10.

11. Зимняя И.А., Малахова В.А. Педагогика: учебник. - М.: Педагогика, 2014. - 340 с.

12. Князева В.В. Педагогика: учебник. - М.: Вузовская книга, 2016. - 872 c.

13. Ковалева Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе ФГОС второго поколения. - М.: Просвещение, 2014. - 140 с.

14. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник для академического. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.

15. Колегова Е.Д. О планировании результатов обучения в рамках компетентностно-ориентированных основных образовательных программ // Научный диалог. - 2014. - №8. - С.5.

16. Крившенко Л.П. Педагогика: учебник и практикум для СПО. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 364 c.

17. Мандель Б.Р. Педагогика: учебное пособие. - М.: Флинта, 2014. - 288 c.

18. Мишакова В.Н. Оценивание обучающихся как средство достижения планируемых образовательных результатов // Символ науки. - 2015. - №7. - С.3.

...