Организация эффективного взаимодействия студентов на практических занятиях в форме групповой исследовательской модели

Постановка задачи - ключ к успешному выполнению работы. Задачи исследования могут корректироваться в ходе его выполнения, обогащая или сужая его содержание, вызывая иногда непредусмотренные трудности или, наоборот, спасая положение дел. Преподаватель должен быть готов к этому с самого начала и направлять студентов в рамках "веера задачных ситуаций", помогая формулировать их по мере необходимости.

Руководителю исследования с самого начала будет полезно уметь распознавать типы решаемых задач. Следуя, например, Johnson D. [6], можно выделить несколько типов задач:

- поисковые задачи включают в себя открытие нового неизвестного хода рассуждения, поиск необходимой информации, поиск доказательства выдвинутого положения;

- организационные задачи включают разработку этапов выполнения работы, согласование принимаемых организационных решений, мониторинг выполняемой работы;

- задачи по принятию решений включают выбор отдельных вариантов решения из возможных, оценку принимаемого решения.

В целом, типичная процедура процесса определения задач исследования складывается из следующих шагов:

- исходя из конкретных возможностей своей программы и возможностей образовательной среды, преподаватель выбирает наиболее приемлемые варианты и предлагает студентам их обсудить;

- намечаются альтернативные и параллельные варианты постановки задачи (задача может измениться с учетом интересов исследования);

- намечается план работы, распределяются обязанности между участниками исследования, возникающие проблемы решаются согласно взаимным интересам сторон.

Процесс организации эксперимента обсуждался рядом ученых, которые отмечают, что непосредственно к этому кругу проблем примыкают вопросы, связанные с профессиональным умением преподавателя планировать и организовывать данный вид деятельности студентов. Можно выделить три последовательных шага: порождение вариантов решения, выбор одного из возможных решений, реализация выбранного решения.

Порождение вариантов решения - это стадия активного творческого мышления. Преподаватель пытается сформулировать вместе с группой не одно, по крайней мере, три-четыре возможных решения для каждой поставленной проблемы.

Решения, принимаемые студентами, можно отнести к одному из следующих типов:

1) очевидное решение, которое сразу же приходит в голову;

2) подсказанное решение возникает на основании чужого опыта;

3) изобретенное решение относится к решениям, которые не сразу приходят на ум. Их принятие требует изобретательности и размышлений;

4) улучшенное решение предполагает внесение каких-либо дополнений или изменений в уже полученное решение. Этот вариант решения наиболее интересен, так как может улучшить имеющиеся решения.

Выбор одного из возможных решений начинается после того, как появилось достаточно альтернативных решений. Преподаватель на этой стадии направляет обсуждение в нужное русло, предлагая студентам: тщательно обдумать решение перед принятием; выбирать то решение, которое возможно осуществить на практике; продолжать обсуждение до полного прояснения; обсудить все альтернативные решения.

На этапе реализации выбранного решения главная задача преподавателя - отчетливо представлять себе общее направление и отдельные практические действия, которые необходимо предпринимать на пути достижения цели. На этом этапе преподаватель помогает студентам: выбрать путь реализации принятого решения; убедиться, что этот путь является оптимальным; прогнозировать трудности в реализации принятого решения; предсказать конечный результат работы.

По окончании собственно исследовательского этапа необходимо максимально использовать полученные данные, составив отчет о проделанной работе (заполняется таблица, чертится схема и пр.). После этого группы обмениваются отчетами между собой в устной, письменной или графической форме. Такой обмен в итоге должен привести к решению основной задачи исследования, дать ответ на основной вопрос.

Итогом занятия является творческий диалог учащихся и преподавателя с целью привести данные в соответствие с гипотезами или объясняющими их теориями. Лишь в этом случае можно ожидать формирование содержательного теоретического знания на основе собранных экспериментальных данных.

Последний вопрос, который требует разъяснения, - это выставление оценки за выполненную исследовательскую работу. Если бы преподаватель выставлял оценки традиционным способом, то это нарушило бы всю процедуру научного познания. Чтобы избежать подобных ошибок на занятиях с использованием групповой исследовательской модели, предлагаем использовать полифункциональную систему оценки, которая подробно описана в статье "Полифункцио- нальное оценивание в контексте повышения качества образования в вузе" [7].

Таким образом, рассмотрев некоторые вопросы использования групповой исследовательской модели при обучении на практических занятиях в вузе, мы предполагаем, что такая форма обучения позволяет студентам овладеть качественно новым опытом учебной деятельности. Преподаватель становится руководителем исследований, коллегой, который побуждает интерес студентов и облегчает процесс исследования ими поставленной проблемы. Студенты становятся исследователями, создателями гипотез, выполняют эксперименты, организуют и анализируют данные и вырабатывают общее мнение относительно предмета обучения. Мы считаем, что при использовании групповой исследовательской модели на занятиях не только углубляются знания студентов о предмете изучения, но и формируются такие социально значимые качества личности, как умение вести дискуссию, уважать мнение других, излагать собственные позиции, умение слушать и проявлять дружелюбие.

Литература

1. Десев Л. Психология малых групп / Л. Десев. - М. : Прогресс, 2012. - 210 с.

2. Бодалев А.А. Личность в общении / А.А. Бодалев. - М. : Педагогика, 1995. - 272 с.

3. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций / Е.В. Руденский. - М. : ИНФРА-М, 2000. - 224 с.

4. Фахтулин М.С. Малая социальная группа как форма общественного развития / М.С. Фахтулин. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2009. - 149 с.

5. Уваров А.Ю. Групповая работа: кооперация в обучении / А.Ю. Уваров. - М. : МИРОС, 2001. - 224 с.

6. Johnson D. Circles of Learning : Cooperation in the Classroom / D. Johnson [et al.]. - Edina, Minn. : Interaction Book Company, 2004. - 260 p.

7. Гончарова Ю.А. Полифункциональное оценивание в контексте повышения качества образования в вузе / Ю.А. Гончарова // Педагогическое образование и наука.- 2014. - № 6. - С. 93-97.

Размещено на Allbest.ru