Гендерная идентичность младших школьников в образовательных условиях мегаполиса и провинциального города

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гендерная идентичность младших школьников в образовательных условиях мегаполиса и провинциального города

О.И. Ключко, Н.Ф. Сухарева, М.Е. Ступенко

В статье представлено исследование гендерной идентичности младших школьников российских мегаполиса и провинции на основе полотипичной и эгалитарной моделей идентичности. Показаны общие и специфические характеристики содержания компонентов гендерной идентичности у школьников 2-х и 4-х классов. Демонстрируются разные эффекты образовательных условий мегаполиса и провинциального города, выявлено, что у школьников провинции чаще проявляется полотипичная модель во всех компонентах гендерной идентичности.

Ключевые слова: гендерная идентичность; младшие школьники; полотипичная модель; эгалитарная модель идентичности; мегаполис; провинциальный город.

Gender Identity of Primary Students in the Educational Conditions of the City and a Provincial Town

O.I. Klyuchko,

N.F. Sukhareva,

M.E. Stupenko

The article presents a study of the gender identity of primary students in the Russian cities and province on the basis of a sextypical and egalitarian identity model. The general and specific characteristics of the content of the components of gender identity in the age from the second to fourth grades of primary school are shown. Despite the general trend towards egalitarian identity, the study demonstrates the different effects of the educational conditions of the city and a provincial town; it was revealed that provincial schoolchildren often show a sextypical model in all components of gender identity.

Keywords: gender identity; primary students; boys; girls; sextypical identity models; egalitarian identity models; city; provincial town.

Фундаментальные трансформации в гендерных отношениях в современном обществе, обусловленные гендерными революциями (сексуальной, семейной и, собственно, гендерной, в терминологии И. С. Кона), определили переход к вариативной социальной идентичности. Значительно возросла роль субъектности личности, проявляющейся в активности, самостоятельности, инициативности человека в профессиональной, общественной и личной жизни, одновременно демонстрируя огромный диапазон содержания идентичностей, их вариативность и изменчивость -- именно того, что Дж. Батлер назвала конструированием идентичности в актах само- представления и самопрезентации [1, с. 328], а позже Дж. Крогер -- иллюзией, или неуловимостью, идентичности [14].

На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста социальная идентичность ребенка интенсивно развивается, гендерная идентичность как ее существенный элемент является компонентом будущей Я-концепции [7]. Становление гендерной идентичности предполагает интеграцию ролей и представлений о мужском и женском, создание целостного представления о себе как представителе конкретного пола [9]. Изучение гендерной социализации подростков и старшеклассников показывает, что к моменту окончания школы у них сформированы основные компоненты гендерной ментальности -- идентичности, установки, представления и нормы [10].

В настоящее время накоплены достаточно обширные эмпирические данные, демонстрирующие разнообразие гендерной идентичности в школьном возрасте. В существующих возрастных моделях развития идентичности (В. С. Мухина, А. И. Коротаева, В. А. Перегудина и др.) реализуется идея незавершенности, содержание идентичности продолжает обогащаться, становиться более осознанным, дифференцированным [6, 7, 8].

Следует отметить, что большинство исследований описывает содержание преимущественно когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов гендерной идентичности (качества, роли, самоотношение и пр.), в то время как поведенческий (конативный, или практический, в разных терминологических вариантах) компонент как способ реализации гендерной идентичности практически не соотносится с первыми двумя [13].

В ситуации, когда помимо семьи, институт образования является одним из ведущих факторов гендерной социализации, тенденции в развитии гендерной идентичности младших школьников остаются без внимания исследователей, несмотря на фиксирование множественных сложностей в ее становлении (например, превалирование негативных самооценок у мальчиков, дефициты позитивных ролевых моделей, сензитивность к влиянию СМИ и пр.), причем место жительства и соответствующая ему ментальность (городская, сельская, ментальность провинции и мегаполиса и пр.) оказывается существенным фактором ее формирования [11].

Теоретическая база и гипотезы исследования

гендерная идентичность школьник образовательный

Теоретико-методологической базой нашего исследования являются возрастные модели идентичности как компонента самосознания В. С. Мухиной, Л. Н. Ожиговой, В. А. Перегудиной, в которых гендерная идентичность рассматривается как наиболее устойчивая часть социальной идентичности и самосознания, в структуре которой выделяют когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты; концепция гендерных норм И. С. Клециной и Е. В. Иоффе, которые фиксируют традиционалистские и эгалитарные гендерные нормы как разновидности социальных норм, чья основная функция связана с регуляцией поведения мужчин и женщин [4]; а также концептуальное положение о роли образования как ведущего института гендерной социализации (Л. И. Столярчук, Л. В. Штылева, Е. Р. Ярская-Смирнова).

Цель исследования заключалась в изучении особенностей гендерной идентичности младших школьников, проживающих в мегаполисе и провинциальном городе. Мы исходили из предположения о том, что в ходе становления гендерной идентичности от 2-го к 4-му классу ее содержание становится более разнообразным и менее полотипизированным, богатые образовательные возможности мегаполиса позволяют формировать вариативную идентичность мальчиков и девочек по сравнению с учащимися провинциального города.

Дизайн исследования

Исследование проводилось на базе школ № 2036 г Москвы и № 1 г. Саранска Республики Мордовия в 2018-2020 гг. В нем приняли участие 111 школьников 8-11,5 лет из Москвы (как представители мегаполиса) и 99 учеников из Саранска (как представители провинции). Для определения изменений в содержании гендерной идентичности младших школьников нами было проведено два среза -- в начале 2-го и конце 4-го класса. Инструментом исследования выступили проективная методика «Кто я?» Т Куна в модификации Т. В. Румянцевой (для изучения когнитивной и эмоциональной компонент идентичности) и анкета для изучения гендерной социализации (авторы О. И. Ключко и Л. В. Штылева) для изучения поведенческого компонента идентичности [3, с. 326]. Полученные данные фиксировались по частоте проявления каждого содержательного признака у мальчиков и девочек из школ мегаполиса и провинции.

Основанием для анализа полученных данных выступили содержательные модели гендерной идентичности -- эгалитарная (андрогинная) и традиционная (полотипичная), описанные С. Бем, И. С. Клециной, И. С. Коном. Данные модели позволили определить каждый содержательный компонент гендерной идентичности младших школьников как полотипичный или андрогинный, включая выбор учебных предметов, хобби, видов деятельности, а также качества и роли, через которые ребенок определяет себя (см. табл. 1). Для сравнения частоты проявления содержания идентичности школьников разного пола, классов и места жительства использован F-критерий Фишера, который позволяет сопоставить выборки по частоте встречаемости интересующих нас признаков и сравнивать величины выборочных дисперсий двух рядов наблюдений.

Результаты исследования

Представление результатов исследования начнем с описания когнитивного компонента гендерной идентичности, содержанием которого являются роли и качества, которыми себя охарактеризовали школьники. Так, на рисунках 1 и 2 видно, что наиболее распространенными маркерами идентичности являются следующие роли: школьник/ца, сын/дочь и мальчик/девочка. Около трети всех девочек оценили себя как дружелюбных, при этом статистически достоверно чаще (каждая вторая) девочки мегаполиса идентифицировали себя как спортсменок, каждая четвертая описала себя через супергероя (человек-паук, кошка и пр.); девочки провинции чаще идентифицировали себя как красивых и трудолюбивых, помощниц в семейных делах. Девочки мегаполиса чаще апеллировали к статусным качествам (лидер, крутая, лучше всех), девочки провинции -- к успешности в учебе и внешности (красивая, отличница), при этом от 2-го к 4-му классу различие в частоте данных качеств возрастает (р > 0,01).

Таблица 1

Содержание моделей гендерной идентичности

В когнитивном компоненте гендерной идентичности мальчиков доминирует апелляция к полу и статусу, роли школьника и ребенка, к 4-му классу значение этих ролей снижается, при этом к 4-му классу у мальчиков мегаполиса чаще встречаются характеристики ума, дружелюбия, красивой внешности и трудолюбия (р > 0,05). У мальчиков провинции доминирующими характеристиками остаются пол и статус относительно других (крутой, лучше всех, главный), число характеристик в их самоописании меньше, по сравнению с девочками. Интересным фактом является то, что мальчики провинции не дают себе такие характеристики, как умный и трудолюбивый, но при этом наравне с учащимися мегаполиса описывают свои знания и успехи в обучении (хорошист, отличник).

Эмоционально-оценочный компонент гендерной идентичности представлен положительным, отрицательным или амбивалентным отношением к себе, к своему маскулинному/феминному образу «Я», раскрывает основные черты эмоциональной оценки характеристик, ролей и видов деятельности.

Рис. 1. Содержание когнитивного компонента гендерной идентичности девочек

Рис. 2. Содержание когнитивного компонента гендерной идентичности мальчиков

Несмотря на значительное число положительно оцениваемых характеристик у девочек всех групп -- красивые, заботливые, добрые, вежливые, скромные, -- соответствующих традиционной феминной идентичности, у девочек провинции к 4-му классу они остаются доминирующими (встречаются в самоописаниях от 50 до 70 % девочек) и статистически достоверно чаще встречаются (р > 0,01) по сравнению с девочками мегаполиса. Единственным нетипичным для традиционной модели идентичности положительно оцениваемым качеством у девочек провинции является ум, в то время как девочки мегаполиса оценивают себя как модных, общительных, изобретательных, активных (р > 0,01). Обращает на себя внимание тот факт, что у девочек провинции практически отсутствуют следующие качества: проявление субъектности (активная) и познавательной активности (изобретательная), а также отрицательно оцениваемые качества: нервная, обидчивая (см. рис. 3).

Содержание эмоционально-оценочного компонента гендерной идентичности мальчиков имеет лишь одну общую для всех респондентов доминанту -- качество смелости (рис. 4), соответствующую традиционной модели идентичности, значимым положительным качеством для большинства является -- веселый (30-60 %), за исключением четвероклассников мегаполиса. Для 40 % мальчиков мегаполиса важна внешность (красивый и модный), общительность, любознательность, из отрицательных качеств упомянуты нервность, хитрость, злость, что совпадает с негативными самооценками себя девочками мегаполиса.

Рис. 3. Содержание эмоционально-оценочного компонента гендерной идентичности девочек

Рис. 4. Содержание эмоционально-оценочного компонента гендерной идентичности мальчиков

Поведенческий компонент отражает особенности полоролевого поведения индивида при нахождении его в социальной среде, а также предпочитаемые виды деятельности. Поскольку учебная деятельность и роль школьников являются максимально значимыми в данном возрасте, мы сосредоточимся на анализе предпочитаемых учебных предметов, хобби, домашних обязанностей мальчиков и девочек, выявляя их соответствие/несоответствие сложившимся моделям фемининности и маскулинности.

На рисунке 5 представлены учебные предпочтения девочек. Во 2-м классе девочки демонстрируют широкие познавательные интересы, нелюбимых предметов практически нет, лидерами являются математика, литературное чтение и русский язык, а также физическая культура. Но к 4-му классу у девочек мегаполиса падает интерес к литературному чтению, изобразительному искусству, ритмике, технологии, окружающему миру (р > 0,05). Лишь интерес к математике, английскому языку и физической культуре можно считать устойчивым. У девочек провинции интересы изменяются меньше, за исключением отказа от ритмики и снижения интереса к музыке.

Учебные предпочтения мальчиков более показательны относительно традиционной модели идентичности -- абсолютный приоритет у физической культуры и математики. Русский язык, изобразительная деятельность и технология нравятся только мальчикам-второклассникам. К 4-му классу, при сохранении предпочтений математики, физкультуры, мальчики мегаполиса демонстрируют интерес к окружающему миру и иностранному языку, а мальчики провинции расширяют перечень интересов незначительно -- не более 10-15 процентов предпочитают русский язык, литературное чтение (см. рис. 6).

Хобби оказалось наиболее точным маркером, демонстрирующим содержание поведенческого компонента гендерной идентичности и результаты полотипичной гендерной социализации младших школьников. Рисование, музыкальная деятельность (пение и инструментальное исполнительство), настольные и сюжетные игры типичны для девочек (см. рис. 7). Характерно, что лишь девочки провинции указали в качестве хобби игры на телефоне, просмотр телевизора и чтение. Очевидно, что в провинции у детей и подростков по сравнению с мегаполисом гораздо меньше возможностей для самореализации и развития своих задатков и способностей, меньше выбор дополнительного образования, ниже уровень материального обеспечения, и, как следствие, свободное время дети провинции проводят за телефоном/ компьютером/телевизором.

Хобби мальчиков также преимущественно укладывается в полотипичную модель идентичности (см. рис. 8) -- игры в приставку и футбол оказались абсолютными лидерами, рисованием занимаются исключительно второклассники, конструктор «Лего» пользуется популярностью у четвероклассников, посещают бассейн преимущественно школьники мегаполиса (р > 0,01). Обращает на себя внимание факт практического отсутствия чтения, еще совсем недавно самого распространенного хобби, что соотносится с низким уровнем интереса мальчиков к учебным предметам -- русскому языку и литературному чтению.

Рис. 5. Предпочитаемые учебные предметы девочек

Рис. 6. Предпочитаемые учебные предметы мальчиков

В поведенческий компонент гендерной идентичности входят, помимо предпочитаемых видов деятельности, регулярно выполняемые, привычные действия. К таковым относятся домашние обязанности, которые соответствуют традиционной роли помощника/помощницы, указанной в когнитивном компоненте идентичности, причем исключительно как помощники мамы. Таким образом, сфера домашних дел уже определена школьниками как женская (рис. 9, 10). И хотя перечень дел у мальчиков и девочек очень близок, их частота статистически достоверно различается: около 80 % девочек и лишь 10 % мальчиков указали, что помогают маме готовить (р > 0,01).

Девочки провинций имеют больше домашних обязанностей по сравнению с девочками мегаполиса. Только они указали, что помогают ухаживать за младшими детьми, то есть проходят так называемый этап няньчания в формировании онтогенеза материнской сферы, являющейся у родителей из провинции ориентиром в воспитании дочерей. Девочки мегаполиса к 4-му классу меньше включены в домашние дела, самые частые виды деятельности -- мыть посуду и убираться в своей комнате -- выполняют лишь половина.

Рис. 7. Хобби девочек

Рис. 8. Хобби мальчиков

Рис. 10. Домашние обязанности мальчиков

Большинство мальчиков (от 42 до 76 %) указали лишь один вид домашних обязанностей -- пылесосить, это уборка, но с использованием технических средств, что приближает приписываемую женщинам деятельность к маскулинной модели. Не более 40 % убираются в своей комнате, при этом только мальчики провинции поливают цветы и моют посуду, и лишь у мальчиков мегаполиса встречается ответ «Нет обязанностей».

Обсуждение и интерпретация

Итак, в содержании гендерной идентичности современных младших школьников всех респондентов наблюдается активное смешение полотипичной и андрогинной моделей. К традиционным ролям доброй и заботливой школьницы, помощницы, дочери у девочек добавляются роль спортсменки, для которой много значат ее личные достижения и успехи в учебе, познавательная активность и артистичность.

Идентичность мальчиков также характеризуется совокупностью традиционных и нейтральных характеристик -- смелый, красивый, общительный и веселый школьник, демонстрирующий статус в группе. Внимание к своей внешности, традиционно проявляемое девочками, зафиксировано и у мальчиков.

Из отрицательно оцениваемых характеристик и у мальчиков, и у девочек проявились описания себя как нервных, злых и хитрых, причем его отметили только школьники мегаполиса, что, вероятнее всего, иллюстрирует более напряженный темп жизни Москвы. Именно дети мегаполиса чаще посещают учреждения дополнительного образования, причем сразу несколько кружков и секций одновременно, они больше времени тратят на поездки в транспорте, что также сказывается на состоянии психологического благополучия детей.

Поведенческий компонент идентичности продемонстрировал более полотипичные виды деятельности: мальчики обозначили приоритет в математике и физической культуре, игре в футбол и компьютерные игры, сборе лего-конструкторов; девочки продемонстрировали интерес к русскому языку и литературному чтению, рисованию и музыкальной деятельности. Переход к андрогинной модели идентичности у девочек можно заметить в постоянстве интереса к математике, а у мальчиков -- в устойчивом интересе к иностранным языкам и рисованию (последнее только у второклассников). Схожие результаты нами получены и на других близких по возрасту выборках [12]. Девочки по-прежнему чаще выполняют домашние обязанности по уборке вне зависимости от возраста, что также больше соответствует традиционной полотипичной модели идентичности.

Близкие по содержанию компоненты гендерной идентичности второклассников к четвертому классу начинают статистически достоверно различаться у школьников провинции и мегаполиса. Так, девочки провинциального города чаще описывают себя как красивых, артистичных и добрых, больше заняты в домашних делах, что соответствует полотипичной модели, а девочки мегаполиса -- изобретательных и активных, что более присуще андрогинной модели. Мальчики мегаполиса также чаще ощущают себя модными, красивыми и общительными по сравнению со школьниками провинции.

Выводы

Таким образом, гипотеза об изменении гендерной идентичности младших школьников мегаполиса в направлении от полотипичной модели к андрогинной подтвердилась, однако в когнитивном и эмоционально-оценочном компонентах гендерной идентичности происходят значительно большие сдвиги к андрогинной модели по сравнению с более традиционным поведенческим компонентом. В то же время наше исследование фиксирует значительно большую приверженность полотипичным видам деятельности, предпочтениям и качествам у младших школьников провинциального города.

Результаты исследования подчеркивают необходимость обогащения гендерной социализации в условиях начального образования, расширения возможностей дополнительного образования как мальчиков, так и девочек, особенно в условиях провинциального города, демонстрации значительного числа ролевых моделей, активного привлечения девочек к STEM-дисциплинам, а мальчиков -- к области искусства для ликвидации дефицитов в познавательном и личностном развитии.

Литература

1. Батлер Дж. Гендерное беспокойство // Антология гендерной теории / под ред. Е. Гаповой, А. Усмановой. Минск: Пропилеи, 2000. С. 317-318.

2. Бем С. Л. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов: пер. с англ. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. 336 с.

3. Гендерная психология и педагогика: учебник для бакалавриата и магистрату¬ры / под ред. О. И. Ключко. М.: Юрайт, 2019. 404 с.

4. Клецина И. С., Иоффе Е. В. Гендерные нормы как социально-психологи¬ческий феномен: монография. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2019. 144 с.

5. Кон И. С. Три в одном: сексуальная, гендерная и семейная революции // Постклассические гендерные исследования: коллективная монография / отв. ред. Н. Х. Орлова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2011. С. 8-32.

6. Коротаева А. И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 4. Т. II (Психолого-педа¬гогические науки). С. 241-244.

7. Мелков С. В. Идеи В. С. Мухиной о структурных звеньях самосознания как методологическая основа изучения гендерной идентичности личности // Раз¬витие личности. 2017. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/idei-v-s-muhinoy- o-strukturnyh-zvenyah-samosoznaniya-kak-metodologicheskaya-osnova-izucheniya- gendernoy-identichnosti-lichnosti (дата обращения: 30.04.2020).

8. Перегудина В. А. Возрастные модели гендерной идентичности // Изве¬стия ТулГУ Гуманитарные науки. 2013. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ vozrastnye-modeli-gendernoy-identichnosti (дата обращения: 27.04.2020).

9. Ожигова Л. Н. Психология гендерной идентичности личности. Краснодар: Изд-во Кубанского гос. ун-та, 2006. 290 с.

10. Родштейн М. Н. К вопросу о динамике изменений гендерной идентично¬сти // Вестн. Самарского гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогические науки. 2018. № 1. URL: https://cyberlenmka.ru/article/n/k-voprosu-o-dinamike-izmeneniy-gendernoy- identichnosti (дата обращения: 03.06.2020).

11. Сергиенко Е. А., Эйдельман Г. Н. Возрастная идентификация современной молодежи как фактор самодетерминации // Образование и саморазвитие. 2015. № 3. С. 62-72.

12. Штылева Л. В., Ключко О. И. Гендерные трансформации в ментально¬сти современных российских школьниц // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 240-255. DOI: 10.32744/pse.2019.2.18

13. Castaсeda N. N., Pfeffer C. A. Gender Identities // Handbook of the Sociology of Gender. 2018. DOI: 10.1007/978-3-319-76333-0_9

14. Kroger J. `Why Is Identity Achievement So Elusive?' // Identity. 2007. 7: 4, 331-348. DOI: 10.1080/15283480701600793

Literatura

1. Batler Dzh. Gendernoe bespokojstvo / Dzh. Batler // Antologiya gendernoj teorii / pod red. E. Gapovoj, A. Usmanovoj. Minsk: Propilei, 2000. S. 317-318.

2. Bem S. L. Linzy' gendera: Transformaciya vzglyadov na problemu neravenstva polov: per. s angl. M.: Rossijskaya politicheskaya e'nciklopediya (ROSSPE'N), 2004. 336 s.

3. Gendernaya psixologiya i pedagogika: uchebnik dlya bakalavriata i magistratury' / pod red. O. I. Klyuchko. M.: Yurajt, 2019. 404 s.

4. Klecina I. S., Ioffe E. V. Genderny'e normy' kak social'no-psixologicheskij fenomen: monografiya. SPb.: RGPU im. A. I. Gercena, 2019. 144 s.

5. Kon I. S. Tri v odnom: seksual'naya, gendernaya i semejnaya revolyucii // Postklassicheskie genderny'e issledovaniya: kollektivnaya monografiya / otv. red. N. X. Orlova. SPb.: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo universiteta, 2011. S. 8-32.

6. Korotaeva A. I. Dinamika razvitiya gendernoj identichnosti mladshix shkol'ni- kov // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2011. № 4. T. II (Psixologo-pedagogicheskie nauki). S. 241-244.

7. Melkov S. V., Idei V. S. Muxinoj o strukturny'x zven'yax samosoznaniya kak metodologicheskaya osnova izucheniya gendernoj identichnosti lichnosti // Razvitie lichnosti. 2017. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/idei-v-s-muhinoy-o-strukturnyh- zvenyah-samosoznaniya-kak-metodologicheskaya-osnova-izucheniya-gendernoy- identichnosti-lichnosti (data obrashheniya: 30.04.2020).

8. Peregudina V. A. Vozrastny'e modeli gendernoj identichnosti // Izvestiya TulGU. Gumanitarny'e nauki. 2013. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-modeli- gendernoy-identichnosti (data obrashheniya: 27.04.2020).

9. Ozhigova L. N. Psixologiya gendernoj identichnosti lichnosti. Krasnodar: Izd-vo Kubanskogo gos. un-ta, 2006. 290 s.

10. Rodshtejn M. N. K voprosu o dinamike izmenenij gendernoj identichnosti // Vestn. Samarskogo gos. texn. un-ta. Ser. Psixologo-pedagogicheskie nauki. 2018. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-dinamike-izmeneniy-gendernoy- identichnosti (data obrashheniya: 03.06.2020).

11. Sergienko E. A., E'jdel'man G. N. Vozrastnaya identifikaciya sovremennoj molodezhi kak faktor samodeterminacii // Obrazovanie i samorazvitie. 2015. № 3. S. 62-72.

12. Shty'leva L. V., Klyuchko O. I. Genderny'e transformacii v mental'nosti sovremenny'x rossijskix shkol'nicz // Perspektivy' nauki i obrazovaniya. 2019. № 2 (38). S. 240-255. DOI: 10.32744/pse.2019.2.18

13. Castaceda N. N., Pfeffer C. A. Gender Identities // Handbook of the Sociology of Gender. 2018. DOI: 10.1007/978-3-319-76333-0_9

14. Kroger J. `Why Is Identity Achievement So Elusive?' // Identity. 2007. 7: 4, 331-348. DOI: 10.1080/15283480701600793

Размещено на Allbest.ru