Оптимальная модель онлайн-обучения взрослых русскому языку как иностранному в системе неформального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оптимальная модель онлайн-обучения взрослых русскому языку как иностранному в системе неформального образования

А.А. Занкова

Аннотация

В статье рассматривается перспективное направление в современном обществе -- непрерывное образование. Одними из ключевых принципов непрерывного образования провозглашаются знания иностранных языков, применение инновационных методик обучения и использование технологий электронного обучения. Среди современных методик обучения заслуживает внимание «перевернутое обучение». В работе представлен анализ отечественных и зарубежных публикаций, рассматривающих преимущества перевернутого обучения. Автором была разработана оптимальная модель организации онлайн-обучения русскому языку как иностранному, основанная на идеях перевернутого обучения и учитывающая особенности взрослых обучающихся. Компоненты представленной модели (этап «До», «Онлайн-занятие», этап «После») взаимосвязаны, и дидактически дополняют друг друга. С целью проверки эффективности разработанной модели был проведен вертикальный эксперимент. Основываясь на существующих критериях оптимизации учебного процесса, автор приходит к выводу, что разработанная модель является оптимальной для данного контингента слушателей и эффективной в условиях неформального онлайн-обучения.

Ключевые слова: онлайн-обучение, неформальное обучение, андраго- гика, перевернутое обучение, русский язык как иностранный.

AN OPTIMAL MODEL OF ONLINE TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TO ADULT LEARNERS IN NON-FORMAL EDUCATION онлайн занятие обучение язык

J A.A. Zankova

Abstract. The article considers the lifelong learning as a perspective trend in modern society The main principles of lifelong learning are knowledge offoreign languages, innovative teaching methods and e-learning technologies. Besides that, the article gives the analysis of Russian and foreign works devoted to one of the modern teaching trends -- “flipped learning”. Based on the ideas of flipped learning and the specifics of teaching adult learners, the author has designed an optimal model of online teaching Russian as a foreign language to adults. The parts of the model (stage “Before”, “Online session”, stage “After”) are connected and didactically complement each other. In order to prove the effectiveness of the model, the vertical experiment was conducted. Based on the existing criteria of the optimization of learning process, the author concludes that the designed model is optimal for adult learners and effective for non-formal online language learning.

Keywords: online learning, non-formal learning, andragogy, flipped learning, Russian as a foreign language.

На сегодняшний день приоритетом в развитии общества как в России, так и за рубежом является воплощение концепции непрерывного образования и обучения в течение всей жизни. В Меморандуме непрерывного образования Совета Европы одними из ключевых принципов называются знания иностранных языков, применение инновационных методик обучения и использование технологий электронного (онлайн) обучения [1]. Принцип непрерывности обучения, включающий ступени формального, неформального и инфор- мального обучения, распространился и на иноязычное обучение, а развитие технологий электронного обучения позволило исследователям выделить такие термины, как неформальное онлайн (цифровое) изучение иностранного языка (non-formalonline/digitallanguagelearning) и информальное онлайн (цифровое) изучение иностранного языка (informalonline/digitallanguagelearning). Анализ методической литературы [2--5] показывает, что термины «onlinelanguagelearning» (онлайн иноязычное обучение, онлайн-обучение иностранным языкам) и «digitallanguagelearning» (цифровое обучение языкам) взаимозаменяемы и отражают единый подход: использование Интернет-технологий в обучении иностранным языкам. В рамках нашего исследования мы будем придерживаться термина онлайн-обучение иностранным языкам (онлайн иноязычное обучение). Необходимо отметить, что в последнее время в научной среде все больше появляется работ, посвященных проблемам онлайн-изучения иностранного языка в сфере неформального и информального обучения. В научной литературе отмечается, что изучение иностранных языков в системе неформального и инфор- мального обучения способствует развитию и поддержанию мотивации и учебной автономии [3], является эффективным дополнением к аудиторному формальному обучению [6], может стать источником совершенствования коммуникативной компетенции (общение с носителями языка, просмотр фильмов, поездки в страны изучаемого языка, посещение языковых курсов и лагерей и т.д.). Перспективным направлением на сегодняшний день специалисты считают изучение механизмов умелого интегрирования неформального и информального обучения в систему формального иноязычного обучения и образования, а также разработка критериев оценки и признания навыков и умений, приобретенных вне рамок формального образования. Исследователи [7--9] обращают внимание на важность: а) самостоятельной работы обучающихся в цифровой среде, б) тщательного отбора учебных ресурсов, в) организации учебного процесса в новых условиях обучения.

Возможности онлайн-среды для изучения иностранных языков (русского как иностранного) в рамках неформального обучения привлекают все больше желающих, что ставит перед преподавателем и учебным заведением, предлагающим онлайн- занятия, определенные задачи:

как построить эффективное онлайн-занятие;

как построить эффективный онлайн-курс, используя все дидактические возможности цифровой среды и цифровой коммуникации и учитывая цели и пожелания обучающегося;

как обеспечить эффективную реализацию индивидуальной траектории обучения, работая со взрослыми обучающимися в онлайн-среде.

В научной и методической литературе обсуждались вопросы оценки качества дистанционных (онлайн) курсов и эффективности обучения на расстоянии в работах А.Н. Богомолова, И.К. Войтович, Е.С. Полат, Л.Н. Сахь- янова, А.В. Тряпельникова, D. Zen и др. Справедливо было отмечено М.А. Чошановым, что в последнее время произошел переход от преподавания к инженерии учебной деятельности, и эта смена парадигм вскрывает необходимость подготовки онлайн-преподавателей, которые смогут создавать эффективные дистанционные курсы [10].

Несмотря на появляющиеся публикации в сфере неформального обучения иностранным языкам, данная тема остается все еще неразработанной. Отсутствуют методические рекомендации, отражающие особенности проведения занятий в условиях неформального онлайн-обучения. Целью данного исследования является поиск путей оптимизации учебного процесса в среде неформального онлайн-обучения взрослых русскому языку как иностранному.

Анализ литературы

Преподаватели-практики и специалисты в области обучения иностранным языкам находятся в постоянном поиске новых решений, технологий, методов обучения, а также новых и эффективных образовательных моделей. В последнее время появились публикации о важности гибкого обучения (flexiblelearning), коллаборативного обучения (collaboratinglearning), смешанного обучения (blendedlearning) и т.д. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет модель смешанного обучения «Перевернутый класс», которая является не только одной из распространенных моделей на занятиях по иностранному языку [11], но и достаточно гибкой в адаптации к полноценному онлайн- обучению в сфере неформального образования. В отечественной научнометодической литературе последних лет стали появляться публикации, посвященные практическому использованию технологии «перевернутый класс» в учебном процессе, в особенности в преподавании иностранных языков [12--15].

Модель «перевернутый класс» предполагает самостоятельную подготовку или изучение материала обучающимися в онлайн-среде, а также аудиторные занятия под руководством преподавателя [16]. В рамках аудиторных занятий проходят дискуссии, обсуждения выполненной работы, решение коммуникативных задач, выполнение проектов или практических заданий. В самом простом виде это означает, что аудиторная и внеаудиторная работы меняются местами, «классная работа -- дома, домашняя работа -- в классе». Популярность и доказанная на практике эффективность данного подхода [14; 15] привели к появлению концепта «перевернутое обучение» (flippedlearning) и сообщества педагогов, практикующих принципы перевернутого обучения (FlippedLearningNetwork -- www.flippedlearning.org). Одними из членов правления данного сообщества являются учителя химии -- Аарон Сэмс и Джон Бергман, которые впервые употребили термин «перевернутый класс» в 2007 году. Однако идея переноса части аудиторной работы во внеаудиторное пространство появилась задолго до активного внедрения смешанного обучения. В 1990-е годы преподаватель физики Гарвардского университета Эрик Мазур начал раздавать материал лекций до занятий, чтобы аудиторное время посвятить развитию когнитивных способностей, а также более углубленному изучению материала [17]. Сегодня с развитием и внедрением информационно-коммуникационных и цифровых технологий в образовательный процесс «перевернутое обучение» стало рассматриваться как педагогичесии метод или подход [18], а модель «перевернутый класс» -- инновационной моделью или технологией [19]. Таким образом, если в традиционном обучении знания обучающиеся приобретают во время занятия, а анализ, синтез, запоминание информации и нового материала осуществляется самостоятельно, то в «перевернутом обучении» знания приобретаются до занятия, а аудиторное время посвящается практике, анализу, развитию критического и творческого мышления, практическому применению уже изученного.

Несмотря на явные преимущества данной модели обучения, нельзя не отметить некоторые трудности, с которыми сталкиваются преподаватели. Так, Н.В. Тихонова выделяет следующие [20]:

освоение новых педагогических приемов;

подготовка новых, дополнительных материалов;

создание мультимедийного контента.

Профессор Техасского университета Дженнифер Эббелер, анализируя свой опыт применения данной модели, отмечает, что не всегда лекции, созданные другими преподавателями (например, видеоматериалы МООК), интересны обучающимся [21]. Она считает, что студентам будет интереснее смотреть лекцию, созданную их преподавателем, что повысит авторитет и значимость преподавателя. Также преподавателю требуется дополнительное время на поиск материалов для самостоятельного изучения и его грамотного включения в пространство занятия. При этом Эббелер приходит к выводу, что успешное применение данной модели зависит от тесной взаимосвязи материалов и заданий для внеаудиторной и аудиторной работы [21].

Перевернутое обучение меняет не только способ подачи нового материала, но и процесс обучения: обучение становится активным, что «стимулирует интерес к изучаемому предмету, провоцирует студента к самостоятельному мышлению, расширению границ познания предмета» [20, с. 76]. Данный подход меняет также и роль преподавателя в учебном процессе [18; 20]. Преподаватель становится консультантом, фасилитатором, наставником, помощником «на стороне» (“a guideontheside”). Он осуществляет обратную связь, стимулирует познавательную деятельность, координирует, направляет и сопровождает при формировании определенных компетенций.

Эксперты в области перевернутого обучения [18] отмечают, что модель «перевернутый класс» отличается от концепта «перевернутое обучение», подчеркивая, что это не взаимозаменяемые термины. Если преподаватель реализует идеи модели «перевернутый класс», т.е. предлагает обучающимся посмотреть видеолекцию или прочитать материал и сделать упражнения во внеаудиторное время, это еще не означает, что осуществляется перевернутое обучение. Перевернутое обучение, по их мнению, будет реализовано, если следовать в практике преподавания четырем принципам [там же]:

Гибкая среда (Flexibleenvironment):использование различныхрежимов обучения, создание гибкого пространства, в котором обучающиеся выбирают, где и когда обучаться.

Культура обучения (Learningculture):использование подхода,ориентированного на обучающегося (Learner-centeredapproach), чтобы стимулировать активное участие обучающихся в конструировании знаний и сделать обучение в целом более значимым и персонализированным.

Целевой контент (Intentionalcontent): тщательный подбор материалов, рассчитанных для аудиторного занятия и для самостоятельного изучения, чтобы максимально эффективно использовать время урока и задействовать методы обучения, ориентированные на обучающегося, а также стратегии активного обучения.

Профессиональный педагог (ProfessionalEducator): роль преподавателя становится более важной, но менее заметной в учебном процессе, хотя по-прежнему педагог является неотъемлемым участником, так как во время занятия преподаватель наблюдает за обучающимися, осуществляет своевременную обратную связь, оценивает работу. Профессиональный педагог использует в работе педагогическую рефлексию, общается с коллегами с целью повышения качества собственного преподавания, принимает конструктивную критику.

Таким образом, можно сделать вывод, что технология «перевернутый класс» освобождает время занятия для более эффективного взаимодействия преподавателя с обучающимися. В то время как перевернутое обучение -- это педагогический подход, при котором непосредственное изучение материала перемещается в индивидуальное учебное пространство, а аудиторное время преобразуется в динамическую, интерактивную среду обучения, где педагог направляет, координирует обучающихся, способствует их творческому и интеллектуальному развитию, создает гибкий образовательный процесс, ориентированный на обучающегося.

Результаты исследования

Для организации полноценного процесса обучения РКИ в онлайн-среде нами была разработана гибкая, адаптивная модель обучения индивидуального слушателя. Опираясь на ключевой принцип оптимизации процесса обучения -- «выбор наилучшего варианта» [22, с. 216], мы считаем, что для наших условий и особенностей контингента обучающихся наилучшей моделью онлайн-обучения, которая может стать основой для проектирования оптимального онлайн-курса по РКИ для взрослых, будет модель, включающая синхронное устное/письменное и асинхронное письменное/устное взаимодействия преподавателя и обучающегося. В связи с этим оптимальной моделью организации онлайн-обучения является модель «До -- во время (онлайн-занятие) -- после», основанная на идеях перевернутого обучения.

Таким образом, компонентами оптимальной модели являются этапы «До», «Во время/онлайн-занятие» и «После», которые взаимосвязаны и дидактически дополняют друг друга.

Традиционно в рамках перевернутого обучения за рамки аудиторного занятия выносится новая тема, в нашей модели обучения за рамки синхронного взаимодействия преподавателя и обучающегося выносятся те компоненты и виды деятельности (презентация лексического и грамматического материала, чтение и прослушивание диалогов и текстов, выполнение тренировочных, языковых упражнений), которые взрослые обучающиеся могут выполнить самостоятельно.

Обязательным условием проведения эксперимента является наличие варьируемых элементов. Итак, варьируемым элементом в нашем эксперименте послужила модель коммуникативного занятия по иностранному языку «Презентация, практика, применение» («ППП»). Выбор данноймодели объясняется ее эффективностью в работе с взрослыми обучающимися [23]. Сокращения С и А расшифровываются как «синхронная коммуникация» и «асинхронная коммуникация» соответственно. Под традиционным онлайн-занятием мы понимаем перенос дидактических частей традиционного занятия в аудитории с преподавателем в онлайн- среду. Длительность онлайн-занятия зависит от регламента, утвержденного учебным заведением или преподавателем, реже -- самим обучающимся. В нашем случае длительность онлайн-занятия составляет 50 минут.

Рис. 1. Оптимальная модель организации онлайн-обучения РКИ взрослых

Таблица1

Этап «До»

Таблица 2

Этап «Онлайн-занятие»

Таблица 3

Этап «После»

Традиционное занятие по модели «ППП» = Вступление + Презентация + Практика + Применение + Контроль/Коррекция + Дом. задание

50 мин. = 2 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 2 мин. + 1 мин.

Традиционное онлайн-занятие = Вступление (С. 100%) + Презентация (С. 100%) + Практика (С. 100%) + Применение (С.100%) + Контроль (100%) + Объяснение дом. задания (С. 100%)

50 мин. = 2 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 15 мин. + 2 мин. + 1 мин.

Оптимальное онлайн-занятие = Вступление (С. 100%) + Презентация (А. 50%, С. 50%) + Практика (А. 50%, С. 50%) + Применение (С. 100%) + Контроль (А. 50%, С. 50%) + Объяснение дом. задания (А. 100%).

50 мин. = 2 мин. + 7 мин. + 8 мин. + 32 мин. + 1 мин.

Одними из критериев оптимизации учебного процесса являются время и рациональное размещение компонентов системы [24]. Так, экспериментальная модель онлайн-обучения позволяет уделить в два раза больше времени (32 минуты) на речевую практику (обсуждения, дискуссии, ролевые игры, применение полученных знаний на практике). Как видим из представленной формулы оптимального онлайн-занятия, мы полностью не выносим за рамки аудиторного времени (синхронная коммуникация, этап «онлайн-занятие») презентацию нового лексического или грамматического материала, так как специфика обучения взрослых иностранному языку в рамках неформального обучения заключается в том, что невозможно в полной мере развивать и полагаться на учебную автономию обучающегося. Отличительной характеристикой данного контингента обучающихся является нехватка свободного времени для самостоятельного изучения материала. Проведенный нами опрос обучающихся (33 обучающихся уровня А2 -- Б1) показал, что 88% находят данную модель обучения приемлемой и эффективной. 12% предпочитают традиционное совместное с преподавателем выполнение всех этапов. Причинами данного предпочтения называются: консервативное отношение к учебному процессу, полное отсутствие свободного времени для выполнения работы в асинхронном режиме коммуникации.

Еще одним критерием оптимизации учебного процесса является усвоение знаний, т.е. отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных [24]. Для валидности экспериментальных данных критерий усвоения знаний проверялся после проведения занятий (5 лексических тем -- 10 занятий) по традиционной модели, а также после проведения серии занятий (5 лексических тем -- 10 занятий) по экспериментальной модели. Нами использовалась следующая формула:

-- успеваемость, N -- число верных ответов, N -- общее число заданных вопросов.

Рис. 2. Результаты усвоения знаний по традиционной и экспериментальной моделям

Рис. 2 показывает в процентном отношении количество верных ответов на лексико-грамматический тест, проведенный после прохождения серии занятий по традиционной модели и после экспериментальной модели.

Для определения достоверности полученных данных был использован критерий Стьюдента, применяемый при малой выборке [22]. Для статистического оценивания достоверности в педагогических исследованиях принято использовать 5% уровень значимости (р = 0,05).

Нулевая гипотеза, которая проверялась в ходе исследования эффективности двух моделей, состояла в предположении, что традиционная и экспериментальная модели онлайн-занятий в одинаковой степени влияют на коэффициент успеваемости Ку. Альтернативная гипотеза состояла в предположении, что экспериментальная модель онлайн-занятия в большей степени влияет на Ку. Таким образом, необходимо решить одну из базовых задач в экспериментальных исследованиях по методике обучения иностранным языкам -- установление совпадений/различий двух выборок. В нашем случае необходимо проанализировать с помощью статистических критериев Ку, полученный в ходе экспериментальной проверки традиционной и экспериментальной моделей проведения онлайн -- занятий.

Таблица 4

Расчеты проверки достоверности полученных результатов коэффициента успеваемости при реализации традиционной и экспериментальной моделей онлайн-занятия

Расчеты проверки достоверности полученных результатов коэффициента успеваемости при реализации традиционной и экспериментальной моделей онлайн-занятия приведем в табл. 4.

Следовательно, при 5% уровне значимости исследуемая разность между Ку по экспериментальной модели и Ку по традиционной модели онлайн-занятия является существеннойтабл; 8,68 > 2,04). Таким образом, на основании проведенного статистического анализа можно утверждать об эффективности экспериментальной модели онлайн-занятий.

Таким образом, оптимизация учебного процесса в рамках любого звена системы образования (формального, неформального, информального) направлена на достижение положительного результата в установленные сроки. В рамках неформального обучения иностранным языкам взрослые обучающиеся ожидают увидеть результат обучения в максимально сжатые сроки, что вызывает трудности в работе преподавателя. Разработанная нами модель помогает обучающимся максимально эффективно использовать время в синхронном режиме коммуникации для развития навыков говорения и аудирования без потери качества усвоения лексических и грамматических единиц в рамках онлайн-обучения РКИ. Данная модель основывается на принципах коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, учитывает принципы гибкого и перевернутого обучения, а также особенности обучения взрослых в системе неформального образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. 2001.

2. Carrier, M., Damerow, R.M., Bailey, K.M. Digital language learning and teaching: Research, theory, and practice. New York, Routledge, 2017. 264 p.

3. Godwin-Jones, R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning // Language learning and technology. 2019. No. 23 (1). P 8-25.

4. Isbell, D.R. Online informal language learning: Insights from a Korean learning community // Language Learning and Technology. 2018. No. 22 (3). P. 82-102.

5. Sockett, G. The online informal learning of English. NY, Palgrave. Macmillan, 2014. 174 p.

6. Godwin-Jones, R. Chasing the butterfly effect. Informal language learning online as a complex system // Language learning and technology. 2018. No. 22 (2). P 8-27.

7. Eaton, S.E. Formal, non-formal and informal learning: The case of literacy, essential skills, and language learning in Canada. Calgary, AB: Eaton International Consulting Inc., 2010. 36 p.

8. Godwin-Jones, R. Emerging technologies: autonomous language learning // Language learning and technology. 2011. No. 15(3). P 4-11.

9. Vetter, E. Combining formal and non-formal foreign language learning: first insights into a German-Spanish experiment at university level // Studies in applied linguistics. 2014. Specialissue. P. 39-50.

10. Чошанов, М.А. E-дидактика: Новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых технологий // ОТО. 2013. № 3. С. 684-696.

11. Семина, А.И. Реализация модели смешанного обучения русскому языку как иностранному // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия «Гуманитарные науки». 2018. № 6/2.

12. Лотокова, В.А. К вопросу о применении инновационных образовательных методик в рамках высшего образования // Обучение и воспитание: методика и практика. 2015. № 20. С. 30-34.

13. Пин Ли. Анализ обоснованности использования смешанной технологии обучения «Перевернутый класс» в кооперативной модели образования в российских и китайских вузах // Материалы второй международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Победы во Второй мировой войне: Развитие российско-китайских отношений: новая международная реальность. Иркутск. 2016. С. 110-115.

14. Серегина, Е.А. Реализация технологии «Перевернутый класс» с помощью инструментов Веб 2.0 при изучении нового материала по дисциплине «Иностранный язык» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 3-1. С. 197-201.

15. Вульфович, Е.В. Организация самостоятельной работы по иностранному языку на основе модели «перевернутый класс» // Высшее образование в России. 2017. № 4. С. 88-95.

16. Stacker, H., Horn, M.B. Classifying K-12 blended learning.

17. MazurE. Peer instruction: A User's Manual. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1997. 253 p.

18. FlippedLearningNetwork (NFL). 2014.

19. Мирошникова, Н.Н. «Перевернутый класс» -- инновационная модель в обучении иностранным языкам в высшей школе // Инновационные технологии в науке и образовании. 2016. No. 1-1 (5). С. 214-216.

20. Тихонова, Н.В. Технология «перевернутый класс» в вузе: потенциал и проблемы внедрения // Казанский педагогический журнал. 2018. № 2. С. 74-78.

21. Ebbeler, J. `Introduction to Ancient Rome': The Flipped Version // The Chronicle of Higher Education. 2013. July 22.

22. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: «Валгус», 1980. 334с.

23. Bretones, C.M., Criado, S.R. Activity Sequencing in Foreign Language Teaching Textbooks. A Cognitive and Communicative Processes-Based Perspective // International Journal of English Studies. 2010. No. 10 (1). P. 171-174.

24. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический процесс). М.: «Педагогика», 1977. 256 с.

REFERENCES

1. BabanskiyYu.K. Optimizaciyaprocessaobicheniya (Obschedidacticheskiyvopros). Moscow, Ped- agogica, 1977, 256 p. (in Russian)

2. Bretones C.M., Ciiado S.R. Activity Sequencing in Foreign Language Teaching Textbooks. A Cognitive and Communicative Processes-Based Perspective, International Journal of English Studies, 2010, No. 10 (1), pp. 171-174.

3. Carrier M., Damerow R.M., Bailey K.M. Digital language learning and teaching: Research, theory, and practice. New York, Routledge, 2017, 264 p.

4. Choshanov M.A. E-didactica.: Noviyvzglyadnateoriuobucheniya v epohucofrovihtehnologyi, Obrazovatelniyetehnologiiiobucheniye, 2013, No. 16 (3), pp. 684-696,

5. Eaton S.E. Formal, non-formal and informal learning: The case of literacy, essential skills, and language learning in Canada. Calgary, AB: Eaton International Consulting Inc., 2010,

6. Ebbeler J. `Introduction to Ancient Rome': The Flipped Version, The Chronicle of Higher Education, 2013, July 22,

7. European Communities: A Memorandum on Lifelong Learning, 2001,

8. Flipped Learning Network,

9. Godwin-Jones R. Chasing the butterfly effect. Informal language learning online as a complex system, Language learning and technology, 2018, No. 22 (2), pp. 8-27, available at: https://doi. org/10125/44643 (accessed: 22.01.2020).

10. Godwin-Jones R. Emerging technologies: autonomous language learning. Language learning and technology, 2011, 15(3), pp. 4-11,

11. Godwin-Jones R. Riding the digital wilds: Learner autonomy and informal language learning, Language learning and technology, 2019, 23 (1), pp. 8-25.

12. Isbell D.R. Online informal language learning: Insights from a Korean learning community, Language Learning and Technology, 2018, No. 22 (3), pp. 82-102.

13. Kyveryalg A.A. Metodiissledovaniya v professionalnoypedagogile. Tallin, Valgus, 1980, 334 p. (in Russian)

14. Lotokova V.A. K voprosu o primeneniiinnovacionnyhobrazovatelnyhmetodik v ramkahvyssegoobrazovanija, Obucheniyeivospitaniye, 2015, No. 20, pp. 30-34. (in Russian).

15. Mazur, E. Peer instruction: A User's Manual. Prentice-Hall, Upper Saddle River, NJ, 1977, 253 p.

16. Miroshnikova N.N. “Perevernutyjklass” -- innovacionnaja model v obucheniiinostrannym ja- zykam v vyssejshkole, Innovatsionniyetehnologii v naukeiobrazovanii, 2016, No. 1-1, pp. 214216. (in Russian)

17. Ping, L. “Analizobosnovannostiispolzovanijasmeshannojtehnologiiobuchenija `Perevernutyjklass' v kooperativnojmodeliobrazovanija v rossijskihikitajskihvuzah”, in: Materialyvtorojmez- dunarodnojnauchno-prakticeskojkonferencii, posvjaschennoj 70-letiju PobedyvoVtorojmirovojvojne: Razvitierossijsko-kitajskihotnoshenij: novajamezdunarodnajarealnost, 2016,

18. Преподаватель ^EKSemina A. Realizaciyamodelysmeshannogoobucheniyarusskomuyazikukalinostrannomu,

19. Sovremennayanauka: aktualniye problem teoriiipraktiki. Seriya "Gumanitarniyenauki", 2018, No. 6/2,

20. Seregina E.A. Realizacijatehnologii “Perevernutyjklass” s pomoschjuinstrumentovVeb 2.0 priizuceniinovogomateriala po discipline “Inostrannyjjazyk”, Philologicheskiyenauki. Voprositeoriiipraktiki, 2017, No. 3-1, pp. 197-201. (in Russian)

21. Sockett, G. The online informal learning of English. NY, Palgrave, Macmillan, 2014, 174 p.

22. Stacker H., Horn M.B. Classifying K-12 blended learning

23. Tikhonova N.V Tehnologija “perevernutyjklass” v vuze: potencialiproblemyvnedrenija, Kazanskiypedagogicheskiyzhurnal, 2018, No. 2, pp. 74-78. (in Russian)

24. Vetter E. Combining formal and non-formal foreign language learning: first insights into a Ger- man-Spanish experiment at university level, Studies in applied linguistics. Special issue, 2014, pp. 39-50

25. Vulfovich E.V Organizacijasamostojatelnojraboty po inostrannomujazykunaosnovemodeli “perevernutyjklass”, Vyssheeobrazovanie v Rossii, 2017, No. 4, pp. 88-95. (inRussian)

Занкова Анна Альбертовна, преподаватель, онлайн-школа русского языка ”RedKalinka”, Уилмингтон, США,

Zankova A.A., Language Instructor, Online School of Russian Language “Red Kalinka”, Wilmington, USA

Размещено на Allbest.ru