Диалектическое мышление дошкольников и шкала оценивания поддержки диалектического мышления детей образовательной средой дошкольного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалектическое мышление дошкольников и шкала оценивания поддержки диалектического мышления детей образовательной средой дошкольного учреждения

Н.Е. Веракса, Е.В. Свиридова, Д.А. Туребаев, А.Я. Фоминых

Аннотация

мышление диалектический образовательный

В работе проверялась гипотеза о связи диалектического мышления воспитанников детского сада и образовательной среды дошкольной организации, которую посещают дети. Актуальность исследования обусловлена устойчивым интересом специалистов к проблеме развития диалектического мышления как инструмента решения сложных теоретических и практических задач. Проверка гипотезы строилась на основе сопоставления результатов измерения развития диалектического мышления дошкольников и оценки, отражающей стимулирование средой дошкольной организации диалектического мышления детей, которое рассматривается как способность оперировать противоположностями. Измерение уровня развития диалектического мышления дошкольников происходило с помощью трех методик: «Что бывает одновременно?», «Циклы» и «Необычное дерево». Для оценки поддержки диалектического мышления в образовательном процессе детского сада была разработана специальная шкала поддержки диалектического мышления (шкала ПДМ). В качестве индикаторов при построении шкалы были выбраны показатели, отражающие использование противоположностей в высказываниях при анализе объектов на занятиях, поиск суждений, содержащих противоречие, обсуждение процессов изменения, развития и преобразования предметов, рассмотрение циклических событий, возможности изменения предметной среды детьми. В исследовании участвовали 152 ребенка седьмого года жизни из 18 подготовительных групп детских дошкольных образовательных учреждений, 82 мальчика и 70 девочек. Обнаружена связь между развитием диалектического мышления воспитанников и организацией образовательного процесса в детском саду, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Так, хотя циклические процессы и рассматриваются педагогами, но диалектические структуры в этих процессах не анализируются. Представления детей о циклических процессах носят фрагментарный характер и не отражают адекватно процесс развития. Были обнаружены гендерные различия поддержки диалектического мышления мальчиков и девочек. Диалектическое мышление мальчиков поддерживается в рамках дошкольного учреждения в большей мере, чем мышление девочек, что связано, вероятно, с различиями в содержании активности в свободное время у мальчиков и девочек. Результаты по шкале поддержки диалектического мышления были сопоставлены с данными шкалы Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS-R): показана разнонаправленность указанных инструментов. Учитывая актуальность поддержки диалектического мышления как инструмента понимания процессов развития, полученные результаты указывают на перспективность применения использованных методик и шкалы ПДМ.

Ключевые слова: диалектическое мышление, образовательная среда, дошкольный возраст, шкала поддержки диалектического мышления в детском саду.

Проблема исследования

Проблематика изучения диалектического мышления детей дошкольного возраста складывалась на протяжении ХХ-ХХ1 вв. Так, Л. С. Выготский [1] стал системно применять диалектический подход для изучения различных аспектов детского развития [2-6].

Ж. Пиаже [7-11] был одним из первых, кто стал экспериментально исследовать диалектическое мышление детей. М. Бессечес, известный специалист в области диалектического мышления взрослых, так характеризует научное творчество Ж. Пиаже: «Общий подход Пиаже к эпистемологии был абсолютно точно диалектическим. Исследуя человеческие знания о числах, пространстве, причинности, реальности, времени и так далее, он начал с допущения, что такие знания могут трансформироваться только через диалектический процесс, в рамках которого развивающие преобразования знаний появляются как результат конструктивных и интерактивных отношений между людьми -- носителями знаний и миром вокруг них. Именно это допущение позволило Пиаже поверить, что диалектический анализ онтогенеза знаний (когнитивного развития) у детей может отражать филогенетические корни знания, существующего у взрослых» [12].

Несмотря на то что Ж. Пиаже исследовал элементарные диалектические структуры [13], в целом он исходил из ограниченности интеллекта детей дошкольного возраста. Рассматривая детские объяснения причинности и, в частности, объяснения причинности в противоречивых ситуациях, он пришел к выводу, что дошкольники не делают различий между искусственными (сделанными человеком) и естественными объектами [9] и нечувствительны к противоречиям. Возможности развития диалектического мышления дошкольников были представлены в исследованиях А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова [14]. Они экспериментально доказали, что дети дошкольного возраста способны отражать противоречивые ситуации и понимать причинность простейших событий.

Позднее К. Ригель [15] охарактеризовал диалектическое мышление как умение анализировать ситуацию с противоположных точек зрения и представил его как мышление, свойственное постформальной стадии развития интеллекта взрослых [16]. Подход К. Ригеля во многом определил направление дальнейших исследований диалектического мышления [17-19].

Диалектическое мышление школьников как мышление, оперирующее средствами диалектической логики, исследовал В. В. Давыдов [20-22]. Он исходил из понимания диалектического мышления как теоретического, методом которого является восхождение от абстрактного к конкретному. В. В. Давыдов считал, что с помощью диалектического мышления человек открывает в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности. Однако диалектические мыслительные действия и операции, которые, собственно, и позволяют совершать восхождение от абстрактного к конкретному, в его работах раскрыты не были.

В публикациях Н. Е. Вераксы [23-25] диалектическое мышление рассматривается как оперирование отношениями противоположности. В них описаны диалектические мыслительные действия, характеризующие стратегии преобразования противоречивых проблемных ситуаций, и средства диалектического мышления (комплексные и циклические представления). Циклические представления выступили в качестве структурных оснований диалектического мышления дошкольников [26; 27].

С учетом возрастающего интереса к вопросам диалектики актуальной становится задача разработки инструмента, позволяющего оценить, в какой мере образовательная среда дошкольной организации поддерживает развитие диалектического мышления дошкольников.

Шкала поддержки диалектического мышления (ПДМ)

Шкала поддержки диалектического мышления должна отражать ситуации, возникающие в образовательном процессе дошкольной организации, направленном на стимулирование развития диалектического мышления детей. Такие ситуации могут быть связаны как с особенностями взаимодействия педагога и ребенка, детей в группе детского сада, так и со спецификой предметной среды, допускающей разнообразные формы детской активности. При разработке метода оценки поддержки диалектического мышления мы опирались на опыт применения общепризнанного инструмента оценки образовательной среды детского сада -- шкалу ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) [28]. Эта шкала используется для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS применяется во многих странах мира как для мониторинга качества образования в целом, так и для развития отдельных сторон образовательной системы и внутреннего контроля качества образования в частности. Шкала была апробирована в России и зарекомендовала себя как надежный и валидный инструмент [29]. В настоящее время в ECERS используются семь подшкал оценки образовательной среды: «предметно-пространственная среда»; «присмотр и уход за детьми»; «речь и мышление»; «виды активности»; «взаимодействие»; «структурирование программы»; «родитель и персонал». Однако необходимо отметить, что подшкалы ECERS-R прямо не направлены на оценку среды с точки зрения возможностей развития диалектического мышления.

Учитывая данное обстоятельство, мы сконструировали инструмент, позволяющий, на наш взгляд, оценивать поддержку образовательной средой диалектического мышления дошкольников (шкала поддержки диалектического мышления -- ПДМ). В качестве основных индикаторов были выбраны следующие показатели:

1) использование и обсуждение возможных противоположностей к существующим высказываниям и объектам на занятиях и в свободное время (ВП);

2) поиск и обсуждение объектов и суждений, содержащих в себе противоречие, на занятиях и в свободное время (ПС);

3) обсуждение и рассмотрение процессов изменения, преобразования, развития окружающих предметов и ситуаций на занятиях и в свободное время (ПИ);

4) обсуждение и рассмотрение циклических событий на занятиях и в свободное время (смена времен года, времени суток и т. д.) (ЦС);

5) возможность изменения предметной среды (ИПС).

Отмеченные критерии позволяют учитывать наличие или отсутствие средств диалектического мышления, случаи использования и обсуждения противоположностей в течение дня и совместное структурирование материала путем поиска противоречий.

Указанные позиции анализа и наблюдения строились в соответствии с описанными нами ранее [24] основными операциями и средствами диалектического мышления. Единицами диалектического мышления являются отношения противоположности или просто «противоположности» (А и В). В качестве противоположностей рассматриваются любые объекты, свойства или процессы, находящиеся в отношении взаимоисключения. Были установлены следующие диалектические операции:

1. Диалектическое превращение описывает скачкообразную трансформацию объекта А в свою противоположность -- объект В.

2. Диалектическое объединение анализирует трансформацию объекта АВ (где АВ -- обозначение единого объекта) в пару противоположных объектов А и В. Другими словами, операция «диалектическое объединение» позволяет установить в едином объекте АВ наличие противоположностей А и В (обозначающих противоположные свойства, тенденции, процессы или объекты, входящие в АВ).

3. Диалектическое опосредствование рассматривает трансформацию пары противоположностей А и В в единый объект, т. е. операция «диалектическое опосредствование» отражает мыслительное преобразование, заключающееся в поиске условий, ситуаций или объектов, представляющих собой целостное единство (АВ), для которых существование изначально заданных противоположностей является характерным.

4. Диалектическая сериация обозначает трансформацию одной противоположности (А) в другую (В) через опосредствующий объект АВ.

5. Диалектическое обращение передает смену начала и конца в сериации.

Кроме указанных, существуют также и другие операции диалектического мышления.

Система выставления оценки по шкале ПДМ была сделана по аналогии с системой оценки оригинальной шкалы БСБК8-Б.

Метод

Исследование проводилось в период с февраля по апрель 2019 г. в трех образовательных комплексах города Москвы. В исследовании приняли участие 152 ребенка седьмого года жизни из 18 подготовительных групп, 82 мальчика и 70 девочек.

Помимо описанных шкал оценки поддержки диалектического мышления (ПДМ) и оценки образовательной среды БСБББ, нами были использованы методики, направленные на изучение особенностей диалектического мышления детей [23; 24].

1. Методика «Циклы» позволяет моделировать понимание простейших процессов развития ситуации и направлена на оценку следующих диалектических операций: превращение, сериация, обращение. Ребенку предлагаются фрагменты ситуации, развитие которой отражено в картинках и представляет собой циклический процесс, состоящий из двух полуциклов (начала сюжета и его концовки). Дается задание расположить картинки таким образом, чтобы получился рассказ. Правильное расположение картинок, передающее верный порядок процесса развития, только одно. Наличие двух полуциклов характерно для каждого из сюжетов методики «Циклы». Всего было использовано пять сюжетов: «Покупка продуктов», «Растворение кусочков сахара в чае», «Приготовление кипятка в чайнике», «Наступление грозы», «Заболевание простудой». Каждая из пяти проб включала пять заданий. В качестве первого задания ребенку предлагалось расположить все пять картинок так, чтобы по ним можно было составить рассказ. Во втором и третьем заданиях ребенку предъявлялись три картинки, отражающие один из двух полуци- клов (начало или конец рассказа), из которых также нужно было составить рассказ. В четвертом и пятом заданиях ребенку предъявлялись две картинки из набора одного из полуциклов с пропущенной серединной картинкой. Ребенку нужно было выбрать из трех других картинок ту, которая соответствовала бы промежуточному состоянию процесса, представленного в этом полуцикле.

Задания предъявлялись по следующей схеме. Если ребенок выполнял задание 1, проба прекращалась. В противном случае ему предлагалось выполнить задания 2 и 3. Если ребенок выполнял оба задания, проба прекращалась. Если ребенок выполнял только одно задание из двух, либо задание 2, либо задание 3, ему предъявлялись задания 4 и 5. Максимальная оценка за выполнение полного цикла -- 5 баллов, минимальная оценка -- 1 балл, за выполнение одного из полуциклов заданий -- 2-5 баллов.

При проведении методики было установлено, что успешность выполнения задания зависела от конкретного сюжета развития ситуации. Поэтому методика анализировалась в двух вариантах: с пятью и тремя наборами картинок, сюжеты которых дети понимали лучше.

2. Методика «Что бывает одновременно?» представляет собой задачу на операцию опосредствования. Детям предлагались вопросы, ответы на которые требовали от них возможности оперирования противоположностями, например «Что бывает одновременно и черным, и белым?». Ответы детей оценивались по шкале от 0 до 2-х: 0 -- ответ, в котором каждая из указанных противоположностей отнесена к другому объекту (гантели легкие, а гиря тяжелая); 1 -- ответ, в котором каждая из противоположностей отнесена к одному и тому же объекту, но представляет либо одну из его частей (пингвин -- спина черная, живот белый), либо одно из его состояний (дерево живое, а когда его распиливают -- неживое); 2 -- ответ, в котором обе противоположности характеризуют объект в целом (каждая из двух одинаковых фотографий и та же самая, и другая). Минимальная оценка, которую может получить ребенок за ответы на пять вопросов, составляла 0 баллов, максимальная -- 10 баллов.

3. Методика «Необычное дерево» позволяет производить анализ механизмов, с помощью которых ребенок предпочитает осуществлять мыслительную деятельность. По сути, эта задача моделирует процесс творческого мышления. Она позволяет оценить, в какой мере ребенок использует диалектическое мышление. Ребенку ставится простая задача -- нарисовать необычное дерево. Ответы детей оценивались по шкале от 0 до 2-х баллов в зависимости от характера трансформации представления об обычном дереве, отраженном в рисунке. Ребенок получал 0 баллов в том случае, если его рисунок соответствовал представлению об обычном дереве, и 2 балла, если его рисунок, с одной стороны, сохранял представление о дереве и одновременно кардинально его изменял (в качестве примера можно привести рисунок перевернутого дерева, которое растет вверх корнями, а кроной вниз); 1 балл ребенок получал за рисунок дерева, который не сохранял идеи обычного дерева или частично трансформировал обычное дерево. К этому виду рисунков можно отнести дерево с цветами вместо листьев.

При организации нашего исследования мы исходили из гипотезы о существовании взаимосвязи между организацией образовательного процесса в детском саду и развитием диалектического мышления дошкольников.

Для доказательства гипотезы использовалась статистическая обработка с применением корреляционного анализа, который включал описательные статистики. Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью SPSS Statistics 19.

Результаты

Описательные статистики представлены в таблице 1. Как видно из ее данных, результаты, полученные с помощью методик «Что может быть одновременно», «Циклы», «Необычное дерево» и шкалы ПДМ, по сравнению с максимально возможными значениями смещены ниже средних значений оценки по этим методикам.

Таблица 1. Описательные статистики

Перед нами стояла задача сопоставить результаты, полученные с помощью шкалы ПДМ, с результатами методик оценки развития диалектического мышления. Для статистической обработки полученных результатов был использован корреляционный анализ.

Сопоставление шкалы поддержки диалектического мышления (шкалы ПДМ) с результатами методик оценки развития диалектического мышления

Для анализа возможности применения шкалы ПДМ были рассмотрены значения коэффициента корреляции Пирсона для итоговых результатов, полученных по шкале ПДМ, с методиками диагностики развития диалектического мышления. Наличие значимых значений коэффициента корреляции Пирсона для общегрупповых данных по шкале ПДМ было установлено только в методике «Циклы». Они представлены в таблицах 2 и 3 и отражают связь между пониманием простейших процессов развития детьми дошкольного возраста с помощью циклических представлений и организацией образовательного процесса в детском саду.

Таблица 2. Корреляции шкалы ПДМ и методики «Циклы»

Отрицательные корреляции указывают на то, что между итоговыми результатами, полученными с помощью шкалы ПДМ, и методикой «Циклы» существует обратная зависимость: чем больше результаты по шкале ПДМ, тем меньше результаты по методике «Циклы». Эти данные согласуются с отрицательными значениями коэффициента корреляции между итоговыми баллами по методике «Циклы» и показателями шкалы ПДМ (табл. 3). Значимыми оказались корреляции между суммарными баллами по методике «Циклы» и показателями шкалы ПДМ «Обсуждение и рассмотрение процессов изменения, преобразования, развития окружающих предметов и ситуаций» и «Возможность изменения предметной среды». Отрицательные значения коэффициента корреляции по этим показателям были получены для большинства циклических процессов, представленных в пробах, связанных с полуциклами.

Как видно из результатов таблицы 3, положительные корреляции были обнаружены между тремя пробами методики «Циклы» и показателем шкалы ПДМ «Использование и обсуждение возможных противоположностей к существующим высказываниям и объектам».

Таблица 3. Взаимосвязи показателей шкалы ПДМ и методики «Циклы»

Гендерные различия при сопоставлении результатов оценок по шкале. ПДМ и методик развития диалектического мышления

Следующим этапом анализа данных стало сравнение средних значений основных показателей методик диалектического развития в группах девочек и мальчиков. Для этой цели использовали ^-критерий Стьюдента (табл. 4). Выявлены существенные различия между девочками и мальчиками по методикам «Циклы» и «Что бывает одновременно?». В среднем мальчики лучше справляются с заданиями на опосредствование, чем девочки. Девочки демонстрируют более высокие результаты по методике «Циклы».

Таблица 4. Сравнение девочек и мальчиков по методикам оценки диалектического мышления

Несмотря на то что различий по суммарному показателю шкалы ПДМ выявлено не было, мы определили корреляционные зависимости между итоговым показателем по шкале ПДМ и методиками «Циклы» и «Что бывает одновременно?» для девочек и мальчиков (табл. 5). В группе мальчиков обнаружена положительная значимая связь между результатами, полученными по шкале ПДМ, и результатами, полученными при выполнении методики изучения развития диалектического мышления «Что бывает одновременно?». Результаты девочек отличаются от результатов мальчиков. Если у мальчиков преобладают положительные значения коэффициента корреляции, то у девочек значения коэффициента корреляции носят отрицательный характер. В группе мальчиков обнаружена связь шкалы ПДМ и методики «Что бывает одновременно?». В ходе исследования нами был установлен парадоксальный результат, который заключается в наличии положительных корреляций между выполнением методик «Циклы», «Необычное дерево» и «Что бывает одновременно?» (табл. 6).

Таблица 5. Корреляции шкалы ПДМ и методик развития диалектического мышления в группах девочек и мальчиков

Таблица 6. Корреляции методик «Необычное дерево», «Циклы» и «Что бывает одновременно?»

Необходимо также отметить, что данные, представленные в таблицах 2, 3 и 5, демонстрируют отрицательные связи методики «Циклы» и итоговых баллов шкалы ПДМ, вместе с тем в группе мальчиков обнаружена положительная корреляционная связь между итоговыми баллами шкалы ПДМ и результатами выполнения методики «Что бывает одновременно?».

Результаты сопоставления шкалы ECERS-R и шкалы поддержки диалектического мышления (ПДМ)

В качестве дополнительного анализа диагностической возможности шкалы поддержки диалектического мышления детей мы провели сравнение результатов, полученных с помощью шкалы ЕСЕБЗ-К, с результатами, полученными с помощью шкалы ПДМ.

В первую очередь нас интересовало сопоставление значений показателя «речь и мышление» ЕСЕБ8-Б и шкалы ПДМ.

Такая связь была установлена, однако обнаружена только между показателями оценки «речь и мышление» ЕСЕБ8-Б и шкалой ПДМ (г = -0,52, р < 0,05) и оказалась отрицательной.

Обсуждение результатов

На основании данных описательных статистик (см. табл. 1) можно говорить о сравнительно невысоком уровне развития диалектического мышления у детей дошкольного возраста.

Как показали результаты диагностики и наблюдения, по шкале ПДМ не было зафиксировано высоких итоговых баллов. Большинство данных было получено за счет достаточной выраженности тех показателей шкалы, которые традиционно включаются в образовательный процесс дошкольного учреждения и рассматриваются вне диалектического контекста (это показатели, касающиеся изменений среды и процессов развития и преобразования). Показатели, сфокусированные на средствах диалектического мышления (рассмотрение противоречий, противоположностей, циклических процессов), были представлены в меньшей степени. Подобная закономерность присутствия отрицательной взаимосвязи зафиксирована как при сравнении с полным набором проб по методике «Циклы» (см. табл. 2, 3), так и при сравнении с тремя ее основными пробами. Поскольку традиционно закрепленные способы рассмотрения развития и преобразования, а также сезонной смены среды не предполагают рассуждений, раскрывающих диалектическую структуру циклических процессов, знакомство детей с подобными ситуациями вне анализа присутствующих там отношений противоположности может тормозить развитие их диалектического мышления.

Следует также иметь в виду, что циклические представления детей могут формироваться на основе как диалектического, так и формально-логического мышления [27]. Этот результат подтверждается данными, полученными в нашем исследовании (см. табл. 3).

Полученные результаты указывают на необходимость переориентации традиционно существующих практик и более осознанного понимания диалектической структуры процессов развития и преобразования. Это становится очевидным при более детальном сравнении результатов показателей шкалы ПДМ «Обсуждение и рассмотрение процессов изменения, преобразования, развития окружающих предметов и ситуаций на занятиях и в свободное время» и «Возможность изменения предметной среды» с результатами методики «Циклы» (см. табл. 3).

Данные связи характеризуют успешное выполнение только последних заданий проб. Результат указывает на то, что представления детей о циклических процессах носят фрагментарный характер и отражают лишь отдельные особенности полуци- клов. Это связано с тем, что дети справлялись только с заданиями, в которых были продемонстрированы самые простые фрагменты цикла. Кроме того, следует иметь в виду, что представления дошкольников о циклических процессах могут основываться как на формальном (запоминание последовательности фрагментов), так и на диалектическом (установление отношения противоположностей) мышлении.

Полученные результаты фактически показывают, что обсуждение этих процессов в детском саду носит фрагментарный характер. Представления о целостном циклическом процессе как о простейшей форме развития ситуации у детей появляется вне контекста дошкольного образовательного учреждения. Поскольку наши данные свидетельствуют о том, что среда остается неизменной, то можно с большой степенью вероятности говорить о том, что представления о процессах изменения и развития у детей строятся не на основе изменений, представленных в образовательной деятельности в детском саду. Важно отметить и тот факт, что рассмотрение процессов развития и преобразования, а также смены предметной среды без учета логики диалектического мышления может приводить к формальному пониманию детьми циклических процессов.

Размещено на Allbest.ru