Развитие метода проектов в обучении иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие метода проектов в обучении иностранному языку

Ю.И. Сёмич

Аннотация

Рассмотрено развитие и становление метода проектов в обучении иностранным языкам, приведена типология проектов. На основе анализа литературы предложен новый тип интернет-проектов, направленных на развитие видов речевой деятельности и формирование аспектов языка, в основе которого лежит интернет-платформа реализации проекта. Интернет-проекты могут реализовываться на основе блог-технологии, вики-технологии, сервиса подкастов, с использованием лингвистических электронных корпусов.

Ключевые слова: метод проектов; интернет-проекты; блоги; вики; подкасты; электронный корпус

интернет проект обучение язык

PROJECT METHOD DEVELOPMENT IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING Syomich Y.I., Senior Lecturer of Foreign Languages Department. Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russian Federation

Abstract

We consider the development and formation of the project method in foreign language teaching, provide a projects typology. On the basis of the literature analysis we propose a new type of Internet projects aimed to develop communication skills and language aspects. In its basis there is an Internet platform of project implementation. Internet projects can be implemented on the basis of blog-, wiki-technologies, podcasts services, using linguistic electronic corpora.

Keywords: project method; Internet projects; blogs; wikis; podcasts; electronic corpus

В своей книге, посвященной использованию метода проектов в среднем общем образовании и его международному распространению, М. Нолл [1] выделил несколько этапов развития и распространения метода проекта. Первый этап приходится на 1880-1915 гг. В этом периоде рассматриваются теоретические основы использования метода проектов в ручном обучении и образовательном процессе в средних школах. Второй этап приходится на период с 1915 по 1965 г. Постепенно европейские ученые начинают пересматривать основы данного метода, что приводит ко второму витку его повторного распространения в Европе. Третий этап имеет место с 1965 г. по настоящее время. Современные исследования в области педагогики и психологии значительно обогатили теоретические представления о методе проектов, что способствовало его значительному распространению в различных странах мира.

Бытует мнение, что свое начало метод проектов берет в эпохе Возрождения, когда он использовался в архитектурных школах Италии. Позднее в США данный метод был обогащен научным содержанием и стал использоваться в подготовке инженеров. В период с 1880 по 1915 г. метод проектов стал интегрироваться в образовательные программы американских средних общеобразовательных школ. В рамках конструктивистского подхода известный американский педагог Дж. Дьюи (John Dewey) и его ученики стали развивать метод проектов и говорить о его дидактическом потенциале. В одной из глав “Education as a Necessity of Life” книги «Демократия и образование» американский педагог обозначил три основные функции обучения: «образование», «демократия» и «общение», которые тесно переплетены друг с другом [2]. Для Дж. Дьюи образование выступает социальным феноменом, заключающемся в передаче опыта через общение. Ученый утверждал, что существующая авторитарная центрированная на преподавателе модель обучения способна передать обучающимся лишь знания, однако, не способна создать условия для овладения опытом использования знаний на практике. Также, по мысли автора, овладение изучаемым материалом по практически любому предмету учебного цикла может быть достигнуто посредством практической деятельности, которая, в свою очередь, покажет каждому ученику, как теоретические знания применяются на практике. Более того, при планировании практических занятий очень важно верно и грамотно сформулировать проблему. Проблема должна быть решаемой конкретным учеником, а также быть значимой для него. Только в этом случае ребенок будет мотивирован выполнить задание. Безусловно, автор говорит о проблемном обучении, когда обучающиеся выступают не пассивными получателями готовых знаний, а активными создателями как информации, так и приобретенного опыта практической деятельности. Функция педагога при проблемном обучении заключается в верном направлении учеников, создании педагогических условий для их самостоятельного поиска, овладения материалом и приобретении практического опыта.

В России и СССР ученые также изучали метод проектов как в теоретическом плане, так и в плане его реализации на практике. В 1905 г. группой российских ученых, возглавляемой С.Т. Шацким, на основе работ американских коллег разрабатывались ключевые аспекты метода проектов. К ним относятся следующие: а) ребенок приобретает реальный опыт, который выявляется педагогом; б) занятия для детей педагог планирует исходя из реального опыта обучающихся; в) предметное содержание обучения включает накопленный человечеством опыт (знания); г) в процессе обучения дети овладевают практическими навыками. Безусловно, данные положения могли бы быть подвержены корректировке и уточнению. Тем не менее на тот исторический период они были вполне прогрессивными, и реализация на практике метода проектов требовала реформирования системы школьного образования.

После Великой Октябрьской социалистической революции 1917 г. начались серьезные изменения в системе образования, и метод проектов стал использоваться для организации общественно-полезной работы учеников. Превалирование марксистской педагогической идеологии оказало свое влияние на реализацию метода. В Советском Союзе метод проектов стал внедряться в средних общеобразовательных школах для организации педагогического процесса. В своей работе Б.В. Игнатьев к основным признакам метода проектов советской школы относит следующие: «а) определенная целевая установка; б) включение «действий» в план работы; в) общественно-необходимая установка этих действий, то есть выход школы в жизнь; г) коллективная активность учащихся; д) возможность проявления учащимися самостоятельности в постановке тем и планировании их для работы; е) доведение работы до конца - завершенность работы; ж) придание навыкам характера инструментов (средств) для исполнения общего плана работы» [3, с. 174]. Учение о важности практической деятельности над теоретической привели к созданию комплексно-проектных программ, в которых нарушался принцип классно-урочной системы обучения ввиду «глобального» характера проектов. Многими педагогами метод проектов стал восприниматься в качестве единственного и универсального метода. Вместе с тем его главным ограничением было то, что данный метод готовил учащихся к практической деятельности в ограниченной по объективным причинам конкретной среде обучения или взаимодействия, но не к реальной жизни вне школы. Кроме того, для многих педагогов использование метода проектов означало наделение учащихся полной свободой действия, если у них четко поставлена цель и они следуют ее достижению.

Таким образом, важное значение практической стороны метода проектов для многих в стране означало отказ от теоретических знаний, что было изначально неверной интерпретацией идей Дж. Дьюи. В этой связи с целью исправления сложившейся катастрофической ситуации в образовании в 1931 г. Центральный комитет ВКП(б) принимает решение о запрещении метода проектов в стране.

В состоянии забвения метод проектов находился в нашей стране до начала 1990-х, пока ряд авторов вновь не обратились к теоретическим основам данного метода и возможностям его реализации при обучении ряду дисциплин в средней общеобразовательной школе и вузе. В разделе «Метод проектов на уроках иностранного языка» «Методики обучения иностранным языкам...» на основе анализа опыта зарубежных исследователей, Е.С. Полат [4] выделяет шесть концептуальных положений проектной методики.

Проблема является основной для организации проектной работы учащихся. Проблема должна быть реальной, соотносимой с исполнителями проекта. Проблема должна быть решаемой в процессе выполнения учащимися поисковых и исследовательских заданий, опираясь на уже имеющиеся знания в области реализации проекта и опыт проектной работы и учебно-познавательной деятельности.

Любой проект должен завершаться осязаемым результатом в виде курсовой работы, реферата, стенгазеты, интернет -страницы, эссе, статьи и т. п. Результат должен быть значимым для учащихся.

В процессе выполнения любого проекта учащиеся и студенты должны быть вовлечены в самостоятельную индивидуальную или коллективную работу. Самостоятельная работа может проводиться как в аудитории под контролем у учителя, так и во внеаудиторное время в зависимости от сложности выполнения заданий, объема работы и опыта конкретной группы учащихся.

С целью реализации проектной методики необходимо разработать технологию или алгоритм обучения.

В процессе выполнения проекта учащиеся вовлекаются в исследовательскую деятельность [4].

Необходимо отметить, что выделенные Е.С. Полат положения о реализации проектной деятельности были воплощены во многих методиках обучения иностранному языку на основе компьютерных технологий [5-10].

Рассмотрение вопроса дидактической сущности метода проектов невозможно без рассмотрения типологии проектов. На основе анализа ряда работ Е.С. Полат [4; 11] в табл. 1 нами была обобщена типология проектов, которые могут использоваться в обучении иностранному языку.

Необходимо специально подчеркнуть, что по мере развития методики обучения иностранным языкам, а также методики организации проектной работы в средней школе и вузе, типология проектов, предложенная Е.С. Полат [4; 11], претерпела некоторые изменения и уточнения. Некоторые формулировки типологии могут иметь неоднозначную интерпретацию и должны быть уточнены. В частности, по «характеру контактов» разделение проектов на внутренние, региональные и международные носит условный характер и в зависимости от конкретного проекта может быть уточнено. Так, термин «внутренние проекты» может относиться к проектам, реализуемым или в одном классе, или же одной школе. Проекты, проводимые с участием учащихся разных школ/вузов, лучше называть межшкольные/межвузовские, тем самым подчеркивая участие разные учебных заведений в общих проектах.

По количеству участников проекта типология также может быть уточнена. Термин «личностные проекты» относится к телекоммуникационным проектам, в которых со стороны каждого учебного заведения принимает участие один обучающийся. Всего же участников может быть много - по числу участвующих организаций. В этой связи термин «личностный» может привести к неверной интерпретации сути проекта.

Типология проектов, используемых в обучении иностранному языку

Таблица 1

Примечание. На основе работ Е.С. Полат [4; 11].

На наш взгляд, проекты могут быть индивидуальными, когда каждый проект выполняется одним участником, парными - один проект выполняется двумя обучающимися, и групповыми - в проекте участвуют от трех обучающихся.

Предлагаемая типология проектов была разработана в 2000 -х гг., когда только начинали развиваться и внедряться в образовательный процесс информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). За последние 10-15 лет российскими учеными было подготовлено несколько диссертационных работ, посвященных разработкам методик обучения иностранному языку и культуре посредством всевозможных ИКТ. Изучение корпуса работ показывает, что в центре внимания авторов были вопросы обучения языку и культуре на основе: а) блог-технологии [7; 12-13], б) вики-технологии [10; 14-15], сервиса «Твиттер» [16], подкастов [8; 17], языковых корпусов текстов [18-22]. Анализ методик обучения показывает, что в зависимости от выбранной интернет-технологии изменялся и предмет обучения (аудирование и говорение У8 письменная речь или чтение; лексика У8 грамматика или фонетика), и этапы реализации проектной методики.

В этой связи представляется необходимым дополнить существующую типологию еще одним типологическим признаком - платформой реализации интернет-проекта. В соответствии с платформой реализации проекта можно выделить четыре типа проектов, реализуемых на основе блог-технологии, вики-технологии, сервиса подкастов, с использованием лингвистических электронных корпусов.

Список литературы

Knoll M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. N. Y., 1997.

Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-пресс, 2000.

Игнатьев Б.В. Институт методов школьной работы. Москва. На путях к методу проектов. М., 1930.

Полат Е.С. Метод проектов // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.

Кудрявцева Л.В. Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся старших классов (на примере США и России) // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С. 49-54.

Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

Павельева Т.Ю. Коммуникативно-речевые умения, развиваемые на основе социального сервиса блогов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. Вып. 10 (78). С. 245-248.

Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71-74.

Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 2. С. 17-21.

Свиридов Д.О. Алгоритм формирования грамматических навыков речи студентов на основе вики-технологии // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2015. Вып. 9 (149). С. 16-23.

Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 3-10.

Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4 (20). С. 115-127.

Ильина Е.А. Методика развития письменной речи учащихся на основе интернет-технологий // Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы 4 Междунар. науч.- практ. конф. Волгоград: Парадигма, 2012. Т. 1. С. 48-53.

Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2013. № 3 (23). С. 140-152.

Маркова Ю.Ю. Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами социального сервиса вики // Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 85-92.

Пустовалова О.В. Умения письменной речи в целях обучения иностранному языку в неязыковом вузе средствами социального сервиса Твиттер // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып. 8 (112). С. 151-155.

Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014. № 2 (26). С. 189-201.

Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. № 1. С. 99-111.

Чернякова Т.А. Использование лингвистического корпуса в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2011. № 4 (16). С. 127-132.

Рязанова Е.А. Использование языкового лингвистического корпуса в формировании грамматических навыков речи в языковом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып. 10 (114). С. 159-165.

Дерябина И.В. Обучение управлению английских глаголов на основе английского национального корпуса как педагогическая проблема // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2012. Вып. 10 (114). С. 154-158.

Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1. С. 114-124.

Размещено на Allbest.ru