Приобщение к языкам в контексте внеклассной деятельности: театральная практика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пробуждение к языкам в контексте внеклассной деятельности: театральная практика

Vorozhtsova I.B.

Izhevsk, Russia

Rйsumй

Il s'agit de relater les pratiques langagiиres plurielles en lien avec l'enseignement des langues et des cultures. Point de dйpart : Il y a un intйrкt propre а l'enfant а agir, а faire avec les langues. Le rфle de l'enseignant est de nourrir ses expйrimentations et les activitйs d'Eveil aux langues lui en offrent l'opportunitй. Il fournit des moyens pour s'intйresser а la pluralitй des langues dans des activitйs qui demandent manipulation et rйflexion. Ce qui est le cas des activitйs ludiques, crйatrices pour l'enfant. Il a йtй proposй а un groupe de 15 йlиves de 7 а 9 ans intйressйs par l'animation thйвtrale d'y jouer avec les moyens que sont d'autres langues de leur intйrкt - langues vivantes d'apprentissage, langues de l'entourage, langues de leur choix, curriculaires ou non.

Pourquoi le thйвtre ? C'est une activitй ludique а laquelle les enfants participent volontiers, oщ ils se sentent en position active. Les enfants du primaire passent facilement d'une langue а l'autre en crйant des sketches qu'ils mettent en scиne.

Le contexte : activitйs extrascolaires (animation) dans une йcole avec accompagnateurs extйrieurs а l'йtablissement, йlиves en formation pйdagogique. Intervention hebdomadaire. Leur activitй est d'accompagner l'enfant dans ses dйcouvertes demandant des activitйs langagiиres plurielles.

Langues: italien, espagnol, franзais, oudmourte. Leur statut social: curriculaires et non-curriculaires, rйgionales.

La pйdagogie actionnelle sert de cadre thйorique pour un dispositif йlaborй pour accompagner des activitйs de dйcouvertes et la communication d'йlиves du primaire.

Durйe d'expйrimentation : deux annйes scolaires.

Mots-clйs: enseignement de langues; travail extrascolaire; pratiques thйвtrales; accompagnement des activitйs йducatives; crйation des sketches; pйdagogie actionnelle.

Abstract

Vorozhtsova I.B.

Izhevsk, Russia

AWAKENING IN LANGUAGES IN THE FRAMEWORK OF EXTRA CLASS ACTIVITIES:

THEATRICAL PRACTICES

This article relates to plural language practices in connection with the teaching of languages and cultures. Starting point: There is the child's interest to act, to work with language. The teacher's role is to support these experimentations, and the activities of Awakening in languages offer child this opportunity.

It provides means to be interested in plurality of languages in activities that require manipulation and reflection. This is the reason of creative game activities for the child. It was offered to a group of 15 pupils from 7 to 9 years old fond of theatrical animation to play with the means of other languages according to their interests - living learning languages, languages of the entourage, languages of their choice, curricular or not.

Why is the theatre? It is a game activity in which the children participate willingly, where they feel themselves in active position. The sketches played in one performance, demonstrate the facilities with which children of the primary pass from one language to another.

Context: extra class activities (animation) at school with external accompanying people, students of pedagogical specialization. Weekly intervention. Their activity is to accompany the child in his discoveries that require plural languages activities.

Languages: Italian, Spanish, French, Udmurt. Their social status: curricular and non-curricular, regional.

The activity-based pedagogics serves as a theoretical frame for a device worked out to accompany activities of discoveries and communication of pupils of the primary.

Duration of experiment: two school years.

Keywords: extra class activities; theatrical practice; accompaniment of activities; sketches creation; activity-based pedagogics.

Аннотация

театральный обучение ребенок иностранный язык

Ворожцова И.Б.

Ижевск, Россия

ПРИОБЩЕНИЕ К ЯЗЫКАМ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ: ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ

В статье описывается опыт использования театральных практик многоязычия для приобщения к речевой деятельности на иностранных языках, к иноязычной культуре. В основе подхода лежит использование интереса ребенка к игровой деятельности на иностранных языках.

Роль учителя заключается в поддержании этого интереса у учащихся при погружении в иноязычные практики. Наставник предлагает средства для мотивации учащихся к многоязычию при реализации деятельности, требующей определенных умений и рефлексии. Это составляет суть игровых форм обучения, носящих для ребенка творческий характер. В описываемой нами экспериментальной работе было предложено группе детей 7-9 лет в количестве 15 человек, проявивших интерес к театральному творчеству, принять участие в создании спектакля на разных языках, которыми они владеют, изучают и/или хотели бы изучить. Почему театральная постановка? Это игровая деятельность, в которую дети охотно включаются, где они себя чувствуют активными участниками. Итоговый спектакль, состоящий из скетчей на разных языках, наглядно демонстрирует, с какой легкостью дети переходят с одного языка на другой.

Проект осуществляется в рамках еженедельной внеклассной работы с детьми в общеобразовательной школе в сопровождении студентов университета, тьюторов во время их педагогической практики. Их задача - сопровождать образовательную деятельность детей во время создания многоязычного сценария, обсуждения содержания спектакля, организации репетиций, создания декораций, погружения в речевые практики на итальянском, испанском, польском, французском и удмуртском языках. Теоретические рамки данного проекта: деятельностный подход в обучении языкам. Длительность экспериментальной работы: два учебных года.

Ключевые слова: обучение иностранным языкам; внеклассная работа; театральные практики; сопровождение образовательной деятельности; создание скетчей; деятельностное обучение.

Введение

Статья направлена на то, чтобы связать результаты исследований, проведенных в рамках обучения языку, с упором на общение для многоязычного образования [Sheils 1988; Coste 2006; Roegiers 2007]. Он вызывает множественные языковые практики в связи с преподаванием языковых культур, нацеленных на создание для ребенка пространства для общения, самовыражения и общения с языками выражения. Рассматриваемые практики сродни театральному творчеству. Исследования проводились в течение нескольких лет группой преподавателей-исследователей в команде со студентами педагогических курсов Удмуртского государственного университета [Абашева 2009a; Ворожцова 2012а; Абашева 2009б].

Это Удмуртский регион (Российская Федерация), расположенный к востоку от Москвы между Волгой и Уралом. Его окружают другие коренные республики татар, чувашей, марийцев, мордов, башкир. Удмуртия (земля удмуртов) - страна на стыке трех культур - русской, турецкой и финно-угорской. Столица - город Ижевск, в 60 км от которого находится Воткинск, родина великого русского композитора Петра Чайковского. С лингвистической точки зрения это многоязычная страна с русским, удмуртским, татарским, башкирским, марийским, армянским, азербайджанским языками, короче говоря, сотня языков и национальностей [Balsiger et al. 2012: 303: Ворожцова 2012b].

Теоретическая контекстуализация

Основная идея разработки устройства анимации вокруг многоязычных языковых практик основана на концепции высказывания или действия в педагогике [Meirieux 1995], согласно которой практика языка необходима для усвоения любого языка при условии, что все используются сенсорные входы и что речевые акты эмоционально переживаются до познания. У ребенка есть собственный интерес к актерскому мастерству, к языкам, особенно в предподростковом возрасте. Он очень заинтересован в использовании в своем опыте языков своего окружения, в первую очередь регионального.

Подход, основанный на организации языковых практик, устных и письменных, представляющих все виды деятельности, основанные на содержании, которое испытывает учащийся, учитывает тот факт, что языковые продукты сопровождают любую деятельность учащегося независимо от области исследования. Эти практики оказываются эффективными для изучения языка, когда есть материал для обсуждения, обмена, обработки, манипулирования, преобразования. Художественные практики - изобразительные, театральные, музыкальные и другие - очень полезны в разговоре о них, их описании, передаче их другим. Они также позволяют визуализировать вещи, чтобы они присутствовали в повседневной жизни языковых тренингов.

Этот подход был использован в исследованиях для подготовки учителей иностранных языков в конце 1980-х годов [Зимняя1999; Ворожцова2000], а затем адаптированы к учебным потребностям молодых подростков, чтобы привести к установлению многоязычных практик [Ворожцова 2012а].

Теоретическая основа - педагогика, ориентированная на действия. Отдавая предпочтение той стороне деятельности и общения через языковые практики, мы чувствуем привязанность к концепции, основанной на Пробуждении к языкам, которая предполагает приоритет открытия, игры, изобретения и открытия дверей для всех языков [Hawkins 1984; Candelier 2003; Kervran 2003; Расчески 2012].

Это устройство, разработанное для поддержки исследовательской деятельности учащихся начальной школы, где важное место отводится словесному общению.

Методология

Речь идет о театральной практике. Группе из 15 учеников в возрасте от 7 до 9 лет, интересующихся театральной анимацией, было предложено создать небольшие шоу на языках, представляющих их интерес - современные языки обучения, языки их окружения, языки по своему выбору, куркулярные или нет. Почему театр? Это веселое занятие, в котором дети охотно участвуют, где они чувствуют себя в действии. Все это в рамках еженедельных встреч.

Эту творческую работу, которую вели сами дети, сопровождали два студента университета из-за пределов учреждения в рамках их учебной стажировки. Работа сделана на основе поддержки языковых активностей, что существенно для разработанного устройства. Его конструкция описана в предыдущей статье о подготовке учителей-экскурсоводов [Ворожцова 20x2b]. Его миссия - дать возможность ученикам и их открытиям постоянно общаться с детьми. Так сказать, прислушиваясь к ним и доступный для творческого процесса.

Языками, используемыми для семинара, были французский (второй язык обучения для этой группы детей), итальянский (язык по выбору группы, внеклассный, никогда не изучаемый), испанский (из того же) и удмурт (региональный язык). .

Описание еженедельных занятий

На первой встрече основное внимание уделяется языкам, которые могут быть выбраны в качестве языков театрального творчества. В распоряжении детей, родной язык - русский, английский и французский в качестве языков учебной программы, но они хотели бы ввести итальянский и испанский в рамках театрального проекта, а также удмуртский язык как язык страны. Они согласны с французским, чтобы начать театральное творчество. Они отдают ей предпочтение из-за любви, которую испытывают к учителю французского, который знает, как заставить их полюбить ее.

Второй вопрос, который возникает перед группой, - это знать, какой текст подготовить. Один из уже написанных на французском языке или текст, написанный на русском языке, который они переведут на французский? Текст, который они, возможно, попытаются создать в соответствии со своим намерением, переводя свои переживания, заботы, радости, страхи и т. Д. ? Важна идея составить собственный сценарий

Они начинают обсуждать, какими будут персонажи: наш герой смешной? Забавный? Смешно? Этот парень, как его зовут? Вы его уже знаете? - Я хочу, чтобы его звали Анри. - Почему? - Тьерри Анри - футболист, которого я обожаю. Он отлично играет. Он лучший футболист ... Все дети без раздумий принимают это предложение. - А теперь надо найти его имя ... - Присоска! - Что ты имеешь в виду! Вы так хорошо знаете французские имена? Откуда это название? - Нет. Я получил это название из стихотворения, которое мы разучили в классе. - А, вот! - Присоска. Думаю, звучит забавно. - Анри Вантуз ... Работает!

В конце первого сеанса в зарисовке героя в центре будущей постановки. Это хороший человек по имени Анри Вентуз. Он француз. Что касается его персонажа, то он забавный и отличный, потому что всегда попадает в экстраординарные ситуации.

Вторая встреча происходит вокруг личности главного героя: - Сколько ему лет? Как он одет? Что ему нравится ? Что ему не нравится? Чем он занимается в жизни? Где он живет ?

Именно благодаря рисункам, сделанным детьми, профиль персонажа становится более ясным: Анри Вентуза, куда он идет со своим огромным чемоданом? - Он собирается в Париж. - Это так ! Сделать что?

Среди большого выбора возможных причин приехать в Париж дети придумали еще одного персонажа - сына мсье Вантуза. Во время учебы он приглашает отца провести вместе несколько дней. Анри Вантуз никогда не был в Париже. Он всю жизнь прожил в своей деревне. Или ... Соня: - Может, он живет в другой стране ... - Если он француз, если он говорит по-французски, то он должен быть из франкоговорящей страны?

Дети изучают карту мира на французском языке: названия стран, городов, столиц, рек, гор. Они ищут информацию о франкоязычных странах в Интернете, чтобы затем выбрать страну, из которой приедет мистер Вантуз. Затем, изучив и обменявшись результатами своих исследований в Бельгии, Швейцарии, Марокко и Алжире, дети соглашаются на Бельгию. Таким образом, г-н Вантуз принимает бельгийское гражданство.

На следующем занятии дети посвящают себя придумыванию приключений Анри Вентуза в Париже. Они используют свой собственный опыт, путешествуя по Франции или где-то еще. Это хорошее время, чтобы использовать клише во время устного общения - поздороваться, представиться, извиниться, поблагодарить кого-то, спросить дорогу и т. Д. Это когда дети разыгрывают маленькие французские сценки. Этот подход был успешно опробован нашей коллегой Ольгой Абашевой, и мы отсылаем читателей к ее статье [Абашева 2009a].

1. Для этого нужно направлять обсуждение его вопросами, дать детям время найти ответы на возникающие вопросы, передать инициативу детям.

2. Первые отредактированные эскизы натолкнули их авторов на мысль разнообразить языковой репертуар за счет итальянского на таком полотне. Актеры маскируются под персонажей из Италии в ситуации встречи с выходцами из франкоязычных стран с помощью одного из своих аккомпаниаторов-наставников. Они обращаются к ней, чтобы узнать, как мы узнаем друг друга по-итальянски, как мы приветствуем друг друга, прощаются.

3. Одному студенту сразу же пришла в голову идея сценария и он предложил тему о встрече французских и итальянских девочек и мальчиков в зимнем летнем лагере в канун Рождества. Еще есть очень милая итальянка мама. Договариваемся, где и когда состоится акция. Мы разделяем задачи по предоставлению необходимых деталей относительно представлений и описаний мест на французском и итальянском языках (горы, море, пляж и т. Д.) Для следующей сессии.

4. Ученики приносят свои предложения на место, это летний лагерь на франко-итальянской границе (Аоста или Альбервиль или Шамони или Сантия и т. Д.). Затем стройте новых персонажей - имена, возраст, любимые занятия, откуда они родом. А потом настала очередь построения текста: зима, итальянские дети во дворе играют в снежки. Адоро инверно! - Анчио! Mi piace molto la neve! Приходят французские дети, все приветствуют друг друга Чао! Come ti chia- mi? Приходи, останься? Давай, познакомимся друг с другом Чао! Mi chiamo ... / Sono ... А меня зовут Жан-Луи. Sto Bene / Bene, Molto Bene, Benissimo, Ottimo, Grazie. Тебе нравится Стаи? Di dove siete? Джусто. Siamo dalla Francia! Siamo francesi! E viviamo в Парижи. Вы из Парижа! Sull serio? Че белло! Stiamo studiando il francese a scuola! Я говорю по-французски. В школе учу немецкий ... Слепим снеговика! Сова ! Че белло! Затем вмешивается мама и приглашает их перекусить ...

5. В какой-то момент настала очередь испанца, а затем и удмурта.

6. Очевидно, что спектакль представляет собой набор зарисовок, тематика которых может быть раскрыта путем варьирования языков. Но в большинстве случаев речь идет о поездках, встречах, открытиях, сюрпризах. Сначала детей соблазняли сюжеты, связанные с похищениями людей, преступлениями, столкновениями с полицией. Короче по взрослым играм. Но они действительно не знали, как в нее играть. Поразмыслив, мы сошлись во мнении, что лучше будет изобретать из своего опыта.

7. Поэтапная последовательность скетчей была следующей.

8. 1. Встреча франкоязычных персонажей (первые контакты на французском).

9. 2. Построение сценок в исполнении двух-трех человек. Сюжеты: знакомимся, знакомим друзей, обмениваемся ...

10. 3. Постановка составленных эскизов: декорации, костюмы, аксессуары.

11. 4. Встреча итальянца (первые контакты на итальянском языке).

12. 5. Встреча с французскими и итальянскими детьми.

6Открытие с образовательной помощью Италии, ее и деревень, гор и рек, памятников и диковинок.

14. Построение эскизов в исполнении двух-трех человек. Темы: знакомимся, знакомим друзей, обмениваемся

15. Постановка сочиненных эскизов: декорации, костюмы, аксессуары.

16. Маленькие истории с испаноязычными персонажами, которые нужно знать и делать известными.

17. Откройте для себя с помощью педагогического конкурса Испанию, ее города и деревни, горы и реки, памятники и достопримечательности.

18. Построение эскизов в исполнении двух-трех человек. Темы: знакомимся, знакомим друзей, обмениваемся

19. Постановка составленных эскизов: декорации, костюмы, аксессуары.

20. То же самое и с персонажами удмуртов ...

Казалось бы, эта тема никогда не будет исчерпана, пока есть другие языки для практики и другие quiproquos для жизни на языках смонтированных зарисовок.

Полученные результаты

Следует отметить, что языковые практики часто вызывают у детей интерес к лингвистической рефлексии, побуждая их сравнивать языковые факты. Они очень быстро понимают, что романские языки, такие как французский, итальянский и испанский, имеют много общего в словах и структуре, в то время как удмурт сильно различается. Они задают вопросы своему наставнику, что позволяет им проводить небольшие исследования. Как, например, что было сделано для портретов персонажей с использованием таблицы прилагательных на четырех языках для выбора качеств, которые их характеризуют: добрые-средние, маленькие-большие, веселые-грустные, счастливые-несчастные и т. Д. Сначала дети стремятся угадать язык, которому соответствует то или иное прилагательное. Затем они читают и выбирают качества. В конце концов, они определяют, что он злой, грустный и несчастный, что он красивый / красивый, pequena, carinosa или песянайвися, небыт, сулымо ...

Бывают игры, которые играют в игру обучения при усвоении того или иного языкового материала. Например: игра «Дом-мезонет», во время которой различные животные (лягушка, мышка, кролик, петух, лиса, медведь и др.) Приходят поселиться в заброшенном доме по двум правилам: каждое животное говорит только на двух языках, а другие кандидаты выступают в качестве переводчиков. Тот, кто, в свою очередь, не смог соблюдать эти правила, не допускается в дом.

Ритуал начинается со слов: «Дом-дом, что у вас в тайниках? Продолжает предложение того, кто уже переехал в дом:

Я лягушка. Я живу в Париже. Я люблю плавать и уговаривать. А вы? - Монгондыр. Мон Ижкарын уломэ. Мон чечы сийены но гитарен шудыны яратисько. Ойдолэ чож уломы! Могу я переехать к тебе?

Скетчи, сыгранные в рамках одного спектакля, демонстрируют, насколько легко младшие школьники переходят с одного языка на другой.

Выводы

театральный обучение ребенок иностранный язык

Подобные практики помогают стимулировать знание региональных и европейских языков наряду с русским языком в школе; открыть для себя культурные языки, которые являются романскими языками, такими как французский, испанский, итальянский (или другие языки, такие как немецкий, татарский и т. д.), культурный вклад которых глубоко повлиял на русскую культуру, знание других языков для более личных интересов . Это позволяет детям выражать себя, быть актерами в обоих смыслах своей деятельности.

Литература

1. Абашева О.В. Технологический блок в подготовке тьюторов для работы с детьми младшего возраста // Мир науки, культуры, образования. - 2009б. - № 6 (18). - С. 118-122.

2. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. - Ижевск: Удмурт. ун-т, 2000. - 342 с.

3. Ворожцова И Б. Многоязычие в школе через театральные практики // Вордскем кыл. - 2012a. - № 4. - С. 30-31.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

5. Педагогическое сопровождение образовательной деятельности младших школьников: позиция тьютора, технологии тьюторско- го сопровождения, подготовка тьюторов / И. Б. Ворожцова, Т. Б. Ворожцова, Л. С. Колодкина [и др.]; под ред. И. Б. Ворожцовой. - Ижевск: ERGO, 2011. - 143 с.

6. Abasheva O. L'atelier thйвtral en langue franзaise comme technique crйative de dйveloppement de la position active de l'йlиve dans ses apprentissages // Synergies Europe. - 2009a. - № 4. - P. 191-196.

7. Balsiger C., Kцhler D. B., de Pietro J.-F. et Perregaux Ch. (Dir.). Йveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. - Paris: L'Harmattan, 2012. - 461 р.

8. Candelier M. (Dir.). L'introduction de l'йveil aux langues dans le curriculum. CELV. Janua Linguarum. La porte des langues. - 2003. - 214 р.

9. Combes E., Armand F., Lory M.-P. Quand les йlиves animent des activitйs d'Eveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. - Paris: L'Harmattan. 2012. - P. 139-158.

10. Coste D. De la classe bilingue а l'йducation plurilingue? // Le Franзais dans le monde. - 2006. - № 345. - P. 18-19.

11. Hawkins E. Awareness of language: an introduction. - Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 226 р.

12. Kervran M. Apprentissage d'une langue ou/et йducation aux langues : que doivent faire les йlиves avec les langues а l'йcole primaire ? Les Langues modernes. - 2003. - № 3.

13. Meirieu Ph. La pйdagogie entre le dire et le faire. - Paris: ESF йditeur, 1995. - 282 р.

14. Roegiers X. Des situations pour intйgrer les acquis scolaires. - Edition De Boeck. - 2007.

15. Sheils J. Communication in the Modern Languages Classroom. Conseil de la coopйration culturelle du Conseil de l'Europe. - 1988. - 309 p.

16. Vorozhtsova I. Formation d'enseignants et accompagnements d'activitйs d'Eveil aux langues dans une rйgion plurilingue de Russie // Eveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. - Paris: L'Harmattan, 2012b. - P. 303-311.

REFERENCES

17. Abasheva, O.(2009a). L'atelier thйвtral en langue franзaise comme technique crйative de dйveloppement de la position active de l'йlиve dans ses apprentissages. In Synergies Europe. N0. 4, pp. 191-196.

18. Abasheva, O. V (2009b). Tekhnologicheskiy blok v podgotovke t'yutorov dlya raboty s det'mi mladshego vozrasta.[Technological Unit of the Training of Tutors Working with School-aged Children]. In Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. No. 6 (18), pp.118-122.

19. Balsiger, C., Kцhler, D. B., de Pietro, J.-F.et Perregaux, Ch. (Dir.). (2012). Йveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. Paris, L'Harmattan. 461 p.

20. Candelier, M.(Dir.). (2003). L'introduction de l'йveil aux langues dans le curriculum. CELV. Janua Linguarum. La porte des langues. 214 p.

21. Combes, E., Armand, F., Lory, M.-P. (2012). Quand les йlиves animent des activitйs d'Eveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. Paris, L'Harmattan, pp. 139-158.

22. Coste, D. (2006). De la classe bilingue а l'йducation plurilingue? In Le Franзais dans le monde. No 345, pp.18-19.

23. Hawkins, E. (1984). Awareness of language: an introduction. Cambridge, Cambridge University Press. 226 p.

24. Kervran, M. (2003). Apprentissage d'une langue ou/et йducation aux langues : que doivent faire les йlиves avec les langues а l'йcole primaire ? In Les Langues modernes. No 3.

25. Meirieu, Ph.(1995). La pйdagogie entre le dire et le faire. Paris, ESF йditeur. 282 p.

26. Roegiers, X. (2007). Des situations pour intйgrer les acquis scolaires. Edition De Boeck.

27. Sheils, J. (1988). Communication in the Modern Languages Classroom. Conseil de la coopйration culturelle du Conseil de l'Europe. 309 p.

28. Vorozhtsova, I. (2012b). Formation d'enseignants et accompagnements d'activitйs d'Eveil aux langues dans une rйgion plurilingue de Russie. In Eveil aux langues et approches plurielles. De la formation des enseignants aux pratiques de classe. Paris, L'Harmattan, pp. 303-311.

29. Vorozhtsova, I. B., Vorozhtsova, T. B., Kolodkina, L. S. (Eds.). (2011). Pedagogicheskoesoprovozhdenie obrazovatel'noy deyatel'nosti mladshikh shkol'nikov: pozitsiya t'yutora, tekhnologii t'yutorskogo soprovozhdeniya, podgotovka t'yutorov.[Pedagogical Support of Educational Activities ofYounger Students: the Position of the Tutor, Tutor Support Technology, Training Tutors]. Izhevsk, ERGO. 143 p.

30. Vorozhtsova, I. (2000). Lichnostno-deyatel'nostnaya model' obucheniya inostrannomuyazyku. [Personal Activity Model of Foreign Language Teaching]. Izhevsk, Udmurtskiy universitet. 342 p.

31. Vorozhtsova, I. B. (2012a). Mnogoyazychievshkolecherez teatral'nyepraktiki. [Multilingualism at School through Theatre Practices]. In Vordskem kyl. No. 4, pp. 30-31.

32. Zimnyaya, I. A. (1999). Pedagogicheskayapsikhologiya. [Pedagogical Psychology]. Moscow, Logos. 384 p.

Размещено на Allbest.ru