Роль самопознания в саморазвитии студентов

2. Когнитивное самовоспитание. Оно включает: а) самовоспитание устойчивой ориентации студента на постановку все новых проблем (в вузе вопросов) и в процессе изучения состояния разработки проблемы исследования в литературе, и в процессе поиска искомого результата; б) воспитание потребности в овладении методами научного познания и способности использовать их (то есть в развитии методологической культуры студента); в) воспитания студентом такого качества, как критическое отношение к существующей научной информации, а также к процессу своей научной деятельности и ее результатам.

3. Коммуникативное самовоспитание, которое связано с воспитанием готовности и способности объективировать в письменной речи результаты своих исследований и выступать с докладами на конференциях, участвовать в научных дискуссиях. Итог этого воспитания -- овладение студентом культурой письменной и устной речи, нормами современного литературного языка в научной деятельности.

4. Самовоспитание потребности и способности осуществлять самопознание своей научной деятельности и на этой основе са- моуправлять ею.

Самопознание в научной деятельности студентов, как и в любой другой, в себя включает: предметное самопознание, оценочное и проектное. После относительно завершенного, относящегося к научной деятельности, самообразования он переходит к самопознанию в ней. В предметном самопознании вначале необходимо понять то, осознает ли он профессиональный и личностный смысл своей будущей научной деятельности и в какой мере? То есть, для чего в вузе необходимо заниматься научной деятельностью? Правильное осознание смысла и назначения научной деятельности в вузе затем становится мотивом студента в ней. После этого студенту необходимо ответить и на следующий вопрос: «Способен ли он к научной деятельности?» Ответ студента на этот вопрос вообще должен быть только утвердительным, так как, во-первых, каждый нормальный (без патологических изменений) человек в детстве отличается удивительной любознательностью. Затем, возможно, неблагоприятные семейные обстоятельства или антигуманная методика преподавания в школе погубили его удивительные способности, во-вторых, если каждый студент способен мыслить, то он способен также и научно мыслить, его этому надо только научить. Поэтому глубоким заблуждением является мнение части студентов, которые считают, что «я к научной деятельности не способен». Из многолетнего опыта руководства научной деятельностью студентов автор сделал вывод: «Все студенты способны к научной деятельности, но в разной степени». Оговорка здесь следующая: готовы заниматься научной деятельностью те студенты, которые выбрали профессию в соответствии со своим призванием. Они с интересом учатся и поэтому, как правило, с интересом занимаются и научной деятельностью. Объясняется это тем, что между учебно-познавательной деятельностью (самообразованием) и научным познанием много общего. Те же студенты, которые поступили в вуз вопреки своему призванию, как правило, без интереса относятся и к учебной деятельности, и к научной.

Затем студент должен оценить степень своей готовности к выполнению научной работы посредством ответа на следующие вопросы: 1. Овладел ли он всеми необходимыми знаниями о научной деятельности вообще и научной деятельности студентов или в этих знаниях есть пробелы? 2. В какой мере он владеет необходимыми для данного исследования методами? 3. Каков уровень развития тех качеств, которые необходимы для проведения исследования? Если наряду с положительными ответами на эти вопросы будут и отрицательные, то студент должен поставить также специфические цели: самообразовательную (1-й вопрос) и само- воспитательную цели (2-й и 3-й вопросы).

На основе предметного и оценочного самопознания студент разрабатывает само- проект выполнения того или иного вида научной работы (курсовой, ВКР и др.) В научной деятельности, как и в других видах самостоятельной деятельности студента, ставится несколько целей: а) явная цель, связанная с решением проблемы и производством научного знания; б) неявные цели. Одна из них является главной не только среди неявных целей, но и всего исследования в целом. Она связана с саморазвитием студентом тех качеств, которые необходимы для его успешного занятия научной деятельностью. Другие неявные цели являются вспомогательными. Примером такой цели является устранение пробелов в знаниях студента о требованиях к тому или иному виду научной работы. Постановка явной (когнитивной) цели исследования и ее достижение контролируется студентом и его руководителем и, как правило, включается в текст работы (цель, например, курсовой работы). Неявные цели в текст исследования не включаются.

В научной деятельности воспитательные цели преподавателями студентам специально не ставятся, не ставятся они и студентами. Но воспитательный результат преподавателями определяется посредством оценки отношения студента к проведенному исследованию. Воспитательный эффект в научной деятельности студентов является следствием преимущественно стихийного взаимодействия студента как субъекта исследования с его объектом. О нем преподаватели судят только на основе результата исследования в виде текста работы и выступления студента перед комиссией во время ее защиты. Пример. Студент плохо провел эмпирическое исследование -- значит, он не владеет его методами или безответственно отнесся к его проведению.

К средствам научной деятельности студента относятся: а) разработка концепции исследования (научного аппарата), в которой наряду с целью исследования определяются также его задачи и методы; б) определение этапов исследования и сроков их прохождения; в) определение структуры исследования (оглавление) в обязательных научных работах студентов (курсовых и ВКР) [5].

Самопознание в научной деятельности осуществляется не только до самого процесса исследования, но и в самом процессе исследования, так как оно обеспечивает самоконтроль за ним, а также после его завершения с целью самооценки конечного результата.

Следовательно, научная деятельность студента без его самопознания невозможна. Достижение студентом в своей научной деятельности когнитивного и воспитательного результатов зависит от степени саморазвития необходимых для нее качеств, а последнее зависит от его самовоспитания и самопознания в этой деятельности.

Методологическим средством для рассмотрения роли самопознания студента в его учебно-практической деятельности являются философские представления о практике и познании. Практика -- деятельность субъекта, направленная на предметное изменение объектов действительности, осуществляющееся на основе познания. Основная цель практики -- изменение реальных объектов для производства полезного продукта, способного удовлетворять определенные потребности человека. Практика выполняет преобразующую и познавательную функции. Преобразующая функция связана, во-первых, с изменением в соответствии с целью объекта практики, во- вторых, с изменением ее субъекта, так как, изменяя объект, субъект меняется и сам. С изменением субъекта практики связана ее воспитательная функция. Воспитание в практике может протекать стихийно и сознательно. В последнем случае воспитание проявляется в форме самовоспитания.

На основе преобразующей функции практики реализуется ее познавательная функция, проявляющаяся в том, что практика: а) источник познания (чувственно эмпирического); б) цель познания -- любые знания, в конечном счете, непосредственно или опосредованно используются в практике); в) критерий истины; г) на наш взгляд, практика также выступает критерием подготовленности ее субъекта к этой деятельности.

Познание вообще -- взаимодействие субъекта познания с его объектом, который находится в сознании субъекта, на основе практики. Основными функциями познания являются -- отражение человеком мира и его самого и регуляция его результатами любой деятельности.

Учебно-практическая деятельность студента или вузовская практика -- вид его самостоятельной деятельности, в которой он в условиях действующего производства выполняет производственные задачи, определенные учебной программой.

Учебно-практическая деятельность студента называется практической потому, что она связана с непосредственной подготовкой к практической деятельности в самой этой деятельности. Учебной эта деятельность называется в силу того, что она является формой образовательной деятельности (формой учения) в реальной практической деятельности.

Учебно-практическая деятельность студента с реальной профессиональной деятельностью и сходна, и качественно от нее отличается. В реальной профессиональной деятельности основная цель -- создание полезного продукта, а самовоспитание в ней выступает как форма ее самосовершенствования, как вспомогательное средство. В учебно-практической деятельности основная цель -- воспитание, саморазвитие профессиональной субъектности, а создание полезного продукта выступает как средство достижения воспитательной цели. Поэтому качество созданного продукта выступает как своеобразное зеркало, глядя в которое можно судить о степени сформиро- ванности профессиональной субъектности студента. Именно вследствие этого вузовская практика выступает критерием готовности студентов к профессиональнойй деятельности.

Каковы особенности вузовской практики студентов в сравнении с другими видами их самостоятельной деятельности, которые мы рассмотрели выше? Так как все другие виды самостоятельной деятельности студентами в конечном счете совершаются ради их учебнопрактической деятельности, являются ее средствами, то эта деятельность, в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности, выступает, во-первых, в качестве системообразующего компонента в подготовке специалистов, во-вторых, в качестве критерия, показателя степени подготовленности во всех других видах самостоятельной деятельности студентов. Если студент не овладел, например, знаниями о технологии проектирования, то он не сможет ни разработать, ни реализовать проект и в вузовской практике. Поэтому выявленные в этой деятельности недостатки в подготовке студента в других видах деятельности становятся импульсом для их совершенствования. Основными из этих недостатков являются: 1) отсутствие у студента необходимых для практики знаний или при наличии знаний низкий уровень использования их; 2) недостаточный уровень развития тех или иных профессионально важных качеств (ПВК). Первого рода недостатки стимулируют самообразование студентов, а второго -- самовоспитание студентов как в процессе вузовской практики, так и после нее, в продолжающемся образовательном процессе в вузе.

Далее. Если во всех рассмотренных выше видах самостоятельной деятельности студентов деятельность осуществляется в границах самого студента, то учебнопрактическая деятельность осуществляется во внешнем мире. Поэтому учебнопрактическая деятельность -- своеобразная презентация студента в этом мире.

Выше уже отмечалось, что практика всегда осуществляется на основе познания. Учебно-практическая деятельность включает следующие виды познания. Первый вид познания -- самообразование (учебно-познавательная деятельность). Самообразование связано с приобретением студентом знаний о практике до практики: в процессе когнитивного воздействия на студентов организаторов практики при проведении установочной конференции посредством изучения нормативных документов о практике и рекомендованной дополнительной литературы.

Второй вид познания -- самопознание. После приобретения знаний о практике до практики начинается самопознание студента. Его исходный пункт -- определение студентом своего отношения к вузовской практике, выявления личностного смысла этой деятельности, ее ценности для себя. Ценность учебно-практической деятельности студентов проявляется в ее функциях. Системообразующей функцией учебно-практической деятельности является саморазвитие профессиональной субъектности студента в самой профессиональной деятельности, проявляющейся в формировании ПВК (становление уже имеющихся качеств и формирование новых); приобретение практического опыта будущей профессиональной деятельности в условиях реального производственного процесса; углубление в условиях практики содержания профессионального образования; вузовская практика также выступает критерием подготовленности студента к ней в когнитивном аспекте и в аспекте необходимой для нее воспитанности, в том числе критерием правильности или неправильности выбранной им профессии: одни студенты в процессе практики могут еще больше убедиться в верном выборе профессии, другие, наоборот, могут еще больше убедиться в ошибочности своего профессионального выбора.

Затем студент должен познать степень своей готовности к прохождению вузовской практики в двух аспектах: а) в какой мере он овладел необходимыми для вузовской практики теоретическими и прикладными знаниями; б) в какой мере сформировались у него необходимые для вузовской практики качества.

К основным знаниям и качествам студента относятся следующие:

Знания

-- теоретические и прикладные знания о непосредственно трудовом процессе в данной профессии;

-- знания о познании;

-- этические знания;

-- социальноправовые знания;

-- коммуникативные знания;

-- знания о самовоспитании;

-- знания о самоме- неджменте;

-- валеологические знания.

Качества

-- умение использовать технологии и методы в трудовой деятельности, работать в коллективе;

-- владение методологией познания;

-- чувство долга, ответственности, эгоальтруизм;

-- владение социально-правовой культурой;

-- владение нормами устного и письменного языка, коммуникабельность;

-- постоянная работа над собой;

-- способность к самоуправлению, сильная воля, единство слова и дела;

-- способность поддерживать ритмическое чередование труда и отдыха, соблюдение техники безопасности.

Затем студенту необходимо результаты предметного самопознания критически оценить с точки зрения требований к вузовской практике и при выявлении недостатков определить две задачи: 1) во время прохождения вузовской практики осуществлять необходимую самообразовательную деятельность; 2) продолжить совершенствование тех качеств, которые развиты еще недостаточно и сформировать определенные новые качества.

Третий вид познания -- это первый этап вузовской практики, который представляет собой специфический вид познания. В литературе его обозначают по- разному: «ознакомительная практика», «учебная практика», «научная практика». Мы считаем, что для обозначения этой практики наиболее приемлем термин «диагностическая практика». Особенность этой диагностической практики в том, что она есть: а) исходный этап вузовской практики;

б) нацелена на познание той организации, где проходит вузовская практика студента в конкретной ситуации, то есть в данных условиях пространства и времени;

в) связана с описанием места практики и его оценкой с точки зрения соответствия предъявляемым к ней требованиям. Если студент выявляет противоречие (несоответствие) между тем, что есть (сущим), и должным, то он тем самым выявляет реальную проблему, имеющую место в функционировании данной организации. Итог этого познания -- знание организации, в которой студент проходит практику, и специфики той профессиональной деятельности, которой он будет заниматься в будущем. Знания, полученные студентом в процессе диагностической практики, и его знания о степени своей готовности к учебнопрактической деятельности создают предпосылки для перехода ко второму ее этапу -- производственной практике, которая предваряется такой формой самопознания, как самопроектирование. Самопроектирование -- это построение модели этой практики, конструирование своего Я-идеального. Самопроектирование включает три стадии. Первая стадия -- целеполагание, связанное с определением целей своей производственной деятельности и средств их достижения. Студент, на наш взгляд, должен поставить следующие цели: 1) создание того продукта, который производится в данном виде профессиональной деятельности (например, для будущего специалиста по социальной работе такой целью является оказание помощи клиенту, находящемуся в трудной жизненной ситуации); 2) формирование способности использовать на практике необходимые научные знания и одновременно развивать ПВК. Средствами для достижения первой цели являются в той или иной мере сформированные ПВК у студента до практики, а также, прежде всего, материальные средства, которые используются в профессиональной деятельности в данной организации. Средствами достижения второй цели является тот или иной уровень знаний, усвоенных в вузе, а также методы самовоспитания и прежде всего метод самоупражнения; 3) устранение пробелов в необходимых для вузовской практики знаний и недостатков в профессиональной воспитанности, выявленных студентом до практики и в ходе самой практики.

Вторая стадия самопроектирования -- самопланирование, представляющее собой определение пространственно-временных параметров своего взаимодействия с объектом практики и с другими субъектами производственного процесса. Самопланирова- ние предполагает ответы на следующие вопросы: «Где будет осуществляться деятельность?», «Когда?», «В течение какого времени?», «В какой последовательности?» и «В каком месте?»

Третья стадия сампроектирования производственной практики -- самомоделирование, представляющее собой построение ряда вариантов проекта и выбор из них на основе нормативного прогноза и мысленного эксперимента оптимального варианта. После этого студент принимает решение о реализации именно этого варианта проекта, а затем он его реализует. При этом самопроект, с одной стороны, выступает средством достижения целей в производственной практике, а с другой -- средством сознательной регуляции этой практики. Эта саморегуляция осуществляется посредством самоуправления студентом своей деятельностью.

Соответствие между целями и результатами деятельности студента, и в ходе ее, и при завершении ее обеспечивается такой формой самопознания, как самооценивание и таким инструментом самоуправления, как самоконтроль.

Но сказанным роль самопознания в вузовской практике не ограничивается. На протяжении всей практики студент обязан вести дневники, в которых ежедневно кратко записывать содержание выполненной работы и оценивать ее эффективность. Знания в этих дневниках отражают как явления и процессы в организации, так и деятельность самого студента.

Продуктом самопознания своей вузовской практики в целом является и письменный отчет студента о практике, а также выступление на итоговой конференции, в котором он дает обобщенное представление о выполненной работе за период практики и лично оценивает ее результаты.

Следовательно, самопознание студентов предваряет их вузовскую практику, все время сопровождает и завершает ее. Поэтому, если вузовская практика в системе видов самостоятельной деятельности студентов является интегративным видом деятельности, то самопознание выступает своеобразным интегративным фактором в самой вузовской практике.

В свете сказанного с сожалением приходится констатировать тот факт, что самопознание студентов в процессе вузовской практики в нормативных документах даже не упоминается. А в литературе по вузовской практике лишь изредка отмечается такое качество студентов-практикантов, как рефлексивность, наряду со многими другими качествами, которые в этой деятельности формируются. Но сознательное отношение (сознательность) студентов в вузовской практике, являющееся результатом их самопознания, это ее интегративное качество.

Общий алгоритм использования самопознания в здоровьесозидающей деятельности студента тот же, что и в других видах его СД: предметное самопознание, оценочное, проектное и реализация самопроекта в указанной деятельности. Поэтому мы здесь отметим только отдельные аспекты роли самопознания в указанной деятельности.

Валеологическая деятельность студента является здоровьесозидающей, если она строится на основе культуры, является культуросообразной, и, наоборот, эта деятельность является здоровьеразрушающей, если она строится на игнорировании норм культуры. Первая истина, которую должен осознать студент и подтвердить опытом своей жизни, гласит: здоровье человека на 50-55% зависит от образа жизни самого человека, от экологических факторов -- на 2025%, от генетических факторов -- на 1520%, от здравоохранения -- только на 810%. Студенты, выбравшие профессию в соответствии со своим призванием, определяются как профессионально идентичные. Эта их идентичность -- важнейший фактор здоровья в студенческие годы и профессионального здоровья в будущем. Профессионально идентичные студенты, как правило, хорошо учатся, затем с желанием работают, повышают профессиональную классификацию, больше зарабатывают, крепко держатся за свое рабочее место, пользуются авторитетом среди окружающих. Все это способствует сохранению здоровья, поддержанию высокой работоспособности, продлению профессионального долголетия.

При ложном же профессиональном самоопределении у студентов уже с первого курса желание учиться пропадает, а впоследствии пропадает желание работать и совершенствоваться в профессии. По этой причине студент лишается удовлетворения от учебной деятельности, затем лишается удовлетворенности работой. Следствием ложного выбора профессии является также низкая производительность труда, текучесть кадров и профессиональные заболевания.

Ложный выбор профессии отрицательно сказывается на соматическом, психическом и социальном здоровье. Кроме того, деятельность «жертвы» этого выбора отрицательно сказывается на здоровье других людей. Такова цена ошибки в самопознании студентом в процессе выбора профессии. Уже одного этого достаточно, чтобы научение самопознанию в системе образования заняло достойное место. Поэтому пора педагогической общественности осознать то, что каждый индивид и внешняя действительность -- это два мира, между которыми, кроме общего, имеются и существенные различия. И чтобы каждый индивид мог успешно осуществлять свою деятельность, он должен обладать научными знаниями как о внешнем мире, так и о самом себе, то есть, образно выражаясь, стоять на обеих ногах. Нынешние же обучающиеся -- индивиды, которые в большинстве своем «стоят» преимущественно на одной ноге.

Вывод. Роль самопознания в саморазвитии личности выражается в том, что самопознание, являясь специфическим видом саморазвития личности, обеспечивает ее саморазвитие во всех других видах ее деятельности посредством постановки всех целей саморазвития, контроля за процессом их достижения и самооценки их результатов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байлук В. В. Основы самопознания и самореализации личности. Кн. 1. Основы самопознания личности. -- Екатеринбург, 2010.

2. Байлук В. В. Человекознание. Самореализация личности: общие законы успеха. -- Екатеринбург, 2011.

3. Байлук В. В. Самопознавательная реализация личности как закон успеха. -- Екатеринбург, 2014.

4. Байлук В. В. Формирование готовности будущих специалистов в вузе к профессиональной самореализации. -- Екатеринбург, 2016.

5. Байлук В. В. Научная деятельность студентов: системный анализ -- М.: ИНФРА -- М, 2018.

6. Байлук В. В. О природе самопознания / / Педагогическое образование в России. -- 2018. -- № 5.

7. Вербицкий А. А. Теория и технология контекстного образования. -- М.: МПГУ, 2017.

8. Гарифулина М. Особенности развития способности личности к самореализации на разных этапах жизненного пути / / Учебные записки Казанского государственного университета. -- 2007. -- Т. 149. -- Кн. 1.

9. Деркунская В. А. Личностно-профессиональное самопознание студента педагогического вуза: психолого-педагогический практикум: учеб.-метод. пособие. -- М., 2007.

10. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. -- СПб.: Питер, 2008.

11. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. -- М., 2002.

12. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. -- М., 2003.

13. Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития. -- М., 2016.

14. Никифоров Г. С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. -- М., 1977.

15. Ожегов С. Н., Шведова Н. И. Толковый словарь русского языка. -- М., 1999.

16. Самопознание: педагогика любви и творчества: мат-лы Междунар. пед. чтений. -- Алматы, 2012. -- Т. 1-2.

17. Словарь по социальной педагогике. -- М., 2002.

18. Философский словарь. -- Ростов н/Д., 2015.

REFERENCES

1. Bayluk V. V. Osnovy samopoznaniya i samorealizatsii lichnosti. Kn. 1. Osnovy samopoznaniya lichnosti. -- Ekaterinburg, 2010.

2. Bayluk V. V. Chelovekoznanie. Samorealizatsiya lichnosti: obshchie zakony uspekha. -- Ekaterinburg, 2011.

3. Bayluk V. V. Samopoznavatel'naya realizatsiya lichnosti kak zakon uspekha. -- Ekaterinburg, 2014.

4. Bayluk V. V. Formirovanie gotovnosti budushchikh spetsialistov v vuze k professional'noy samoreali- zatsii. -- Ekaterinburg, 2016.

5. Bayluk V. V. Nauchnaya deyatel'nost' studentov: sistemnyy analiz -- M.: INFRA -- M, 2018.

6. Bayluk V. V. O prirode samopoznaniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. -- 2018. -- № 5.

7. Verbitskiy A. A. Teoriya i tekhnologiya kontekstnogo obrazovaniya. -- M.: MPGU, 2017.

8. Garifulina M. Osobennosti razvitiya sposobnosti lichnosti k samorealizatsii na raznykh etapakh zhiznen- nogo puti // Uchebnye zapiski Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta. -- 2007. -- T. 149. -- Kn. 1.

9. Derkunskaya V. A. Lichnostno-professional'noe samopoznanie studenta pedagogicheskogo vuza: psikhologo-pedagogicheskiy praktikum: ucheb.-metod. posobie. -- M., 2007.

10. Il'in E. P. Differentsial'naya psikhologiya professional'noy deyatel'nosti. -- SPb.: Piter, 2008.

11. Maralov V. G. Osnovy samopoznaniya i samorazvitiya. -- M., 2002.

12. Meshcheryakov B. G., Zinchenko V. P. Bol'shoy psikhologicheskiy slovar'. -- M., 2003.

13. Minyurova S. A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya. -- M., 2016.

14. Nikiforov G. S. Samokontrol' kak mekhanizm nadezhnosti cheloveka-operatora. -- M., 1977.

15. Ozhegov S. N., Shvedova N. I. Tolkovyy slovar' russkogo yazyka. -- M., 1999.

16. Samopoznanie: pedagogika lyubvi i tvorchestva: mat-ly Mezhdunar. ped. chteniy. -- Almaty, 2012. -- T. 1-2.

17. Slovar' po sotsial'noy pedagogike. -- M., 2002.

18. Filosofskiy slovar'. -- Rostov n/D., 2015.

Размещено на Allbest.ru