Актуальные проблемы сопровождения слепых и слабовидящих в образовательном процессе: подготовка кадров

Размещено на http://allbest.ru

Актуальные проблемы сопровождения слепых и слабовидящих в образовательном процессе: подготовка кадров

Г.В. Никулина, И.Н. Никулина



Аннотация

В статье выявляются факторы, негативно влияющие на эффективность сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе, изучается уровень мотивационной и технологической готовности педагогов к его реализации. Устанавливается наличие диспропорциональности развития детей в условиях отсутствия у педагогов специального образования.

Определяется влияние на уровень развития общего и специального компонентов технологической готовности к сопровождению слепых и слабовидящих места расположения образовательной организации, условий обучения и стажа педагогической работы с указанным контингентом. Представлены основные направления работы по подготовке педагогических кадров к реализации научно обоснованного сопровождения обучающихся с нарушением зрения в образовательном процессе.

Ключевые слова: обучающиеся с овз, слепые, слабовидящие, тифлопедагогическое сопровождение, мотивационный компонент готовности к сопровождению, технологический компонент готовности к сопровождению.



Abstract

Current issues of assisting the blind and the visually impaired in the educational process: teaching staff training

G. Nikulina, I. Nikulina

The present research aims to reveal factors which undermine the effectiveness of assistance for visually impaired children and to substantiate the existing pronounced disproportion in their development caused by the absence of special training for teachers. The levels of special education teachers ' motivational and technological readiness are also addressed in the paper. The author determines the effects of technological readiness to accompany the blind and visually impaired, the location of the educational organisation, the conditions of training, and the level of teaching staff's pedagogical experience with the specified contingent on the level of general and special components ' development. The author concludes by identifying the main areas of teaching staff training necessary for the implementation of research-based support for students with visual impairment in the educational process.

Keywords: students with special health needs, visually impaired, typhlopedagogical support, motivational component of readiness for accompaniment, maintenance readiness technology component.



Современный этап развития российской системы образования характеризуется наличием определенного противоречия: переход к личностно-ориентированной парадигме уже завершен, однако реальные условия для индивидуализации и дифференциации содержания, методов, форм образования до конца еще не созданы. положение усугубляется постоянным увеличением объема и усложнением содержания образования, что обусловливает возникновение у современных школьников трудностей в процессе освоения основной образовательной программы. очевидно, что в рамках реализации личностно-ориентированной парадигмы возникает необходимость в случае появления у обучающихся трудностей в образовательном процессе оказания им своевременной и квалифицированной поддержки [1; 3; 4].

Сегодня одним из видов такой поддержки выступает сопровождение учащихся, которое:

• представляет собой дополнительный метод, использующийся тогда, когда ребенок начинает испытывать трудности в образовательном процессе;

• опирается на активность самого сопровождаемого;

• использует в качестве ведущей формы общения между сопровождаемым и сопровождающим диалог;

• ориентирует сопровождающего на реализацию позиции «рядом с ребенком»;

• претерпевает изменения с точки зрения времени и интенсивности реализации в зависимости от масштаба имеющихся у обучающегося трудностей;

• обнаруживает зависимость своей эффективности от строгого соблюдения поэтапной реализации [2; 4].

Именно организация психолого-педагогического сопровождения детей в образовательной организации, создавая реальные условия для индивидуализации и дифференциации содержания, методов, форм образования, способствует не только преодолению трудностей, возникающих у обучающихся в образовательном процессе, но и развитию их личностного потенциала [5]. тифлопедагогический образование зрение

Что касается детей с ОВЗ, то с учетом тенденции усложнения структуры имеющихся у них нарушений развития, обусловливающей неоднородность особых образовательных потребностей детей даже в рамках одной нозологической группы, эффективность образовательного процесса напрямую зависит от индивидуализации и дифференциации содержания, методов и форм образования.

В таких условиях сопровождение ребенка с ОВЗ в образовательном процессе рассматривается сегодня не только как актуальнейшая проблема, но и как необходимая мера, способствующая освоению детьми основной образовательной программы, развитию наряду с интеллектуальным, нравственным, эмоциональным, волевым потенциалом обучающихся их реабилитационного потенциала, профилактике дальнейшего ухудшения их физического и психического развития [9].

Вместе с тем когда речь идет об обучающихся с ОВЗ, то в силу своеобразия и неоднородности контингента, входящего в указанную категорию, методологические предпосылки, лежащие в основе организации и содержания сопровождения ребенка в образовательном процессе, значительно расширяются: наряду с личностно-ориентированным и системно-ориентированным подходами сопровождение опирается также на дифференцированный и комплексный подходы [11].

Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей не только каждой категории детей с ОВЗ, но и каждой отдельной группы в конкретной категории обучающихся, что реализуется в Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ОВЗ за счет наличия различных вариантов Адаптированной основной образовательной программы.

Комплексный подход, в свою очередь, в силу необходимости оказания обучающимся с ОВЗ наряду с психолого-педагогической медицинской и социальной поддержки требует реализации по отношению к данной категории детей комплексного сопровождения [9; 10].

Очевидно, таким образом, что применительно к обучающимся с ОВЗ сопровождение приобретает определенное своеобразие, обнаруживающееся и на уровне его целевого, и на уровне содержательного и организационного компонентов.

Что касается целевого компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ, то наряду с решением задач по оказанию поддержки ребенку, испытывающему трудности в образовательном процессе, развитию его личностного, в том числе реабилитационного потенциала, особое внимание уделяется коррекции, компенсации имеющихся у детей нарушений развития и профилактике их возникновения.

Расширение содержательного компонента сопровождения обучающихся с ОВЗ реализуется за счет включения учебного материала, направленного на решение коррекционно-компенсаторных и профилактических задач.

Своеобразие организационного компонента обусловливается тем, что в силу своего комплексного характера сопровождение детей с ОВЗ в образовательном процессе уже не может осуществляться посредством реализации отдельных действий и мероприятий.

Объединение усилий многочисленных субъектов, принимающих участие в комплексном сопровождении обучающихся данной категории в образовательном процессе (медицинские работники, педагоги, психологи, социальные педагоги и др.), возможно лишь посредством функционирования сложной структуры, предполагающей взаимодействие различных субъектов, факторов, компонентов [8].

Что касается сопровождения такой категории детей с ОВЗ, как обучающиеся с нарушением зрения, то, как показывает практика, оно реализуется не всегда достаточно эффективно.

В целях выявления причин, снижающих эффективность сопровождения слепых и слабовидящих в образовательном процессе, было проведено многолетнее экспериментальное исследование, включавшее констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

На констатирующем этапе в исследовании, в основу которого был положен метод анкетирования, в качестве респондентов приняли участие 144 педагога из различных регионов РФ, работающих с детьми с нарушениями зрения, в том числе:

• осуществляющих свою педагогическую деятельность в условиях дифференцированного обучения -- 89 чел., в условиях совместного обучения -- 55 чел.;

• работающих в образовательных организациях, расположенных в крупных городах -- 121 чел., расположенных в поселках городского типа -- 23 чел.;

• имеющих стаж работы с детьми с нарушениями зрения от 5 до 10 лет -- 21 чел., от 11 до 20 лет -- 42 чел., от 21 до 30 лет -- 48 чел., более 30 лет -- 33 чел.

Анализ полученных результатов позволил выстроить рейтинговую иерархию факторов, снижающих эффективность сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе.

По сравнительной частотности упоминаний первую позицию (рейтинг 94) занял фактор, связанный со снижением качества и количества медицинского сопровождения детей с нарушениями зрения в современном образовательном процессе.

В качестве второго по весомости фактора (рейтинг 82) выступила недостаточно квалифицированная работа районных психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), определяющих для каждого ребенка вариант Адаптированной основной образовательной программы.

На третьей позиции, по оценкам респондентов (рейтинг 65), оказался такой фактор, как наличие трудностей в работе школьных психолого-медико-педагогических консилиумов, связанных с отсутствием единой диагностической базы для проведения диагностических процедур в образовательной организации.

В свою очередь, четвертую позицию (рейтинг 57) занял фактор, связанный с низким уровнем готовности педагогов к участию в реализации тифлопедагогического сопровождения.

И наконец, пятую (рейтинг 43) -- фактор, за которым стоит низкое качество тифло-психологического сопровождения учащихся с нарушениями зрения.

Тем самым в свете результатов рейтинга четко обнаруживаются две группы проблем, негативно влияющих на эффективность сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе:

* проблемы, решение которых не может быть осуществлено силами одной образовательной организации:

-- совершенствование медицинского сопровождения обучающихся с нарушениями зрения в образовательном процессе;

— совершенствование работы районных ПМПК;

— разработка единой диагностической базы применительно к ребенку, находящемуся в условиях зрительной депривации;

* проблемы, которые могут и должны быть решены силами самой образовательной организации:

— повышение готовности педагогов к реализации научно обоснованного тифлопедагогического сопровождения детей с разной глубиной, степенью и характером нарушения зрения;

— повышение тифлопсихологической компетентности психологов, реализующих сопровождение детей с нарушениями зрения в образовательном процессе.

Между тем поскольку в реализации комплексного сопровождения детей с нарушениями зрения центральное место занимает педагог, от степени готовности которого к реализации тифлопедагогического сопровождения во многом зависит качество коррекционно-развивающей и профилактической работы, лежащей в основе формирования у обучающихся компенсаторных механизмов и способов деятельности, то одной из целевых установок исследования выступило выявление уровня мотивационной и технологической готовности педагогов к его реализации.

В рамках реализации данной целевой установки общая выборка респондентов была разделена на две экспериментальные группы: в первую (ЭГ-1) вошли 45 респондентов, имеющих специальное (дефектологическое) образование; во вторую (ЭГ-2) -- 99 респондентов, не имеющих такого образования.

Уровень мотивационной готовности педагогов к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе выявлялся посредством использования разработанной анкеты, включающей вопросы проекционного характера.

Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с использованием ^критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок и корреляционного анализа.

Материалы анкетирования свидетельствуют о высоком уровне мотивационной готовности педагогов к реализации сопровождения, причем он имеет место у респондентов обеих групп: в ЭГ-1 и ЭГ-2 такой уровень обнаружили соответственно 64% и 61% респондентов, тогда как низкий уровень мотивационной готовности к сопровождению был зафиксирован соответственно у 16% и 17% участников эксперимента. При этом достоверные различия в средних значениях показателей, полученных в ЭГ-1 и ЭГ-2, не зафиксированы, и, следовательно, наличие/ отсутствие специального (дефектологического) образования не оказывает значимого влияния на уровень мотивационной готовности педагогов к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения.

Кроме того, в свете результатов корреляционного анализа в ЭГ-1 обнаруживается:

— отсутствие взаимосвязи уровня мотивационной готовности с местом расположения образовательной организации;

— наличие положительной связи со стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,65 при р < 0,05), от 11 до 20 лет (г = 0,36 при р < 0,05), условиями дифференцированного (г = 0,58 при р < 0,05) и совместного (г = 0,42 при р < 0,05) обучения;

— наличие отрицательной связи с педагогическим стажем от 21 года до 30 лет (г = -0,33 при р < 0,05), а также со стажем более 30 лет (г = -0,36 при р < 0,05).

В свою очередь, в ЭГ-2 обнаружено:

— отсутствие взаимосвязи уровня мотивационной готовности с условиями обучения, местом расположения образовательной организации;

— наличие положительной связи со стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,45 при р < 0,05), от 11 до 20 лет (г = 0,38, р < 0,05);

— наличие отрицательной взаимосвязи с педагогическим стажем от 21 года до 30 лет (г = -0,43, р < 0,05), стажем более 30 лет (г = -0,36, р < 0,05).

Что касается уровня технологической готовности педагогов к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения, то он изучался двояким образом.

Во-первых, оценивались имеющиеся у респондентов представления и знания об особенностях сопровождения как психологопедагогического феномена (общий компонент технологической готовности), а именно:

— представления о феноменологической природе психолого-педагогического сопровождения;

— знание структуры педагогического сопровождения;

— представления об основных этапах педагогического сопровождения.

Во-вторых, уровень технологической готовности педагогов к сопровождению выявлялся посредством оценки имеющихся у них представлений и знаний об особенностях сопровождения ребенка с нарушениями зрения в образовательном процессе (специальный компонент технологической готовности):

— представлений об организационносодержательных особенностях сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе;

— знаний о содержании работы в рамках реализации основных направлений тифлопедагогического сопровождения.

Сравнительный анализ состояния общего компонента технологической готовности к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе позволил зафиксировать высокий уровень его сформирован- ности у 69% респондентов, входящих в ЭГ-1, и лишь у 25% респондентов из ЭГ-2. В то же время низкий уровень сформированности данного компонента обнаружили соответственно 13% и 32% участников эксперимента. При этом здесь между ЭГ -1 и ЭГ-2 обнаруживаются статистически значимые различия в показателях развития общего компонента технологической готовности к тифлопедагогическому сопровождению детей с нарушениями зрения (р < 0,01), что свидетельствует о положительном влиянии наличия специального (дефектологического) образования на уровень развития данного компонента.

Кроме того, результаты корреляционного анализа фиксируют в группе ЭГ-1:

— отсутствие взаимосвязи уровня развития общего компонента технологической готовности с местом расположения образовательной организации, стажем педагогической работы от 21 года до 30 лет;

— наличие положительной взаимосвязи с условиями дифференцированного (г = 0,51 при р < 0,05 ) и совместного обучения (г = 0,62 при р < 0,05), а также со стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,48 при р < 0,05) и от 11до 20 лет (г = 0,21 при р < 0,05);

— наличие отрицательной связи с педагогическим стажем более 30 лет (г = -0,59 при р < 0,05).

В группе ЭГ-2 по результатам корреляционного анализа обнаруживается:

— отсутствие взаимосвязи уровня развития общей технологической готовности с условиями обучения и со стажем педагогической работы от 11 до 20 лет;

— наличие положительной связи с местом расположения образовательной организации в крупном городе (г = 0,35 при р < 0,05), со стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,31 при р < 0,05);

— наличие отрицательной связи с расположением образовательной организации в поселке городского типа (г = -0,33 при р < 0,05 ); педагогическим стажем от 21 года до 30 лет (г = -0,39 при р < 0,05), более 30 лет (г = -0,66 при р < 0,05).

Сравнительный анализ уровня развития специального компонента технологической готовности педагогов к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе выявил у подавляющего большинства респондентов из ЭГ -1 наличие высокого уровня его развития (82%), в то время как в ЭГ-2 преобладающее большинство респондентов обнаружили низкий уровень развития данного показателя (73%).

При этом зафиксированные здесь статистически значимые различия (р < 0,01) в уровне развития специального компонента технологической готовности педагогов к тифлопедагогическому сопровождению детей с нарушениями зрения свидетельствуют о необходимости проведения соответствующей специально организованной работы прежде всего с педагогами, не имеющими специального (дефектологического) образования.

В свою очередь, в свете результатов корреляционного анализа в ЭГ-1 обнаруживается:

— отсутствие взаимосвязи уровня развития специального компонента технологической готовности педагогов к сопровождению с местом расположения образовательной организации, стажем педагогической работы более 20 лет, условиями совместного обучения;

— наличие положительной взаимосвязи с условиями дифференцированного обучения (г = 0,66 при р < 0,01), стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,45 при р < 0,01), от 11 до 20 лет (г = 0,33 при р < 0,01);

— наличие отрицательной взаимосвязи с педагогическим стажем более 30 лет (г = -0,55 при р < 0,05).

В группе ЭГ-2 выявлено:

— отсутствие взаимосвязи уровня развития специального компонента технологической готовности педагогов со стажем педагогической работы более 20 лет;

— наличие положительной взаимосвязи со стажем педагогической работы от 5 до 10 лет (г = 0,31 при р < 0,01), от 11 до 20 лет (г = 0,34 при р < 0,01), местом расположения образовательной организации в крупном городе (г = 0,67 при р < 0,05);

— наличие отрицательной связи с расположением образовательной организации в поселках городского типа (г = -0,53 при р < 0,05), условиями совместного обучения (г = -0,35 при р < 0,05), педагогическим стажем работы более 30 лет (г = -0,65 при р < 0,05).

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют:

— о высоком уровне мотивационной готовности педагогов к сопровождению слепых и слабовидящих детей в образовательном процессе независимо от факта наличия/отсутствия специального (дефектологического) образования;

— о достоверно более низком уровне развития общего и специального компонентов технологической готовности к реализации сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе у педагогов, не имеющих специального (дефектологического) образования;

— о наличии неоднозначной взаимосвязи уровня мотивационной и технологической готовности педагогов к сопровождению детей с нарушениями зрения с местом расположения образовательной организации, условиями обучения, стажем педагогической работы;

— об особой проблемности статуса педагогов, не имеющих специального (дефектологического) образования; имеющих стаж педагогической работы более 20 лет; осуществляющих педагогическую деятельность в образовательных организациях, расположенных в поселках городского типа; работающих в условиях совместного обучения детей с нарушениями зрения и нормально видящих детей.

Объективная необходимость сопровождения ребенка с ОВЗ в современном образовательном процессе, с одной стороны, имеющееся у педагогов глубокое противоречие между уровнем развития мотивационного и технологического компонентов сопровождения обучающихся с нарушениями зрения -- с другой, обусловили необходимость разработки и реализации научно обоснованной программы повышения квалификации педагогических работников по указанной тематике.

С учетом трудностей, которые испытывают практические работники в процессе сопровождения слепых и слабовидящих, в качестве целевой установки дополнительной профессиональной программы повышения квалификации выступило формирование у слушателей необходимых компетенций для реализации тифлопедагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения в образовательном процессе. Это, в свою очередь, обусловило необходимость проектирования теоретического и практического разделов программы.

Однако в связи с тем, что в экспериментальной части исследования были выявлены статистически достоверные различия в уровне развития общего и специального компонентов технологической готовности к реализации тифлопедагогического сопровождения слепых и слабовидящих школьников, имеющиеся у педагогов со специальным образованием и у респондентов, не имеющих специальной подготовки, появилась объективная необходимость разработки дифференцированного содержания программ повышения квалификации для каждой из указанных групп.

В процессе проектирования программы для группы педагогов, имеющих специальное образование, в силу наличия у них статистически подтвержденного достаточно высокого уровня развития общего компонента, более 80% учебного времени при овладении слушателями дополнительной профессиональной программой повышения квалификации отводилось на повышение уровня развития специального компонента технологической готовности сопровождения. при проектировании теоретического раздела программы предполагалось у слушателей данной группы актуализировать представления об организационно-содержательных особенностях сопровождения детей с нарушениями зрения в образовательном процессе и формировать знания об особенностях работы в рамках осуществления основных направлений тифлопедагогического сопровождения.

В процессе проектирования практического раздела программы предполагалось включение слушателей в самостоятельную проектную деятельность по реализации тифлопедагогического сопровождения слепых и слабовидящих.

Для группы педагогов, не имеющих специального образования, в силу наличия у них статистически подтвержденного недостаточного уровня развития как общего, так и специального компонентов технологической готовности, 30% учебного времени было направлено на повышение уровня развития общего компонента, 70% -- на повышение уровня специального компонента технологической готовности. в процессе проектирования теоретического раздела программы для данной группы сначала планировалось проведение работы по развитию уровня общего компонента тифлопедагогического сопровождения, которую предполагалось осуществлять в процессе формирования представлений о феноменологической характеристике психолого-педагогического сопровождения, основных этапах педагогического сопровождения и знаний о его структуре.

В ходе проектирования работы по развитию специального компонента технологической готовности педагогов предполагалось вначале познакомить слушателей с психолого-педагогической характеристикой обучающихся с различной глубиной, степенью и характером нарушения зрения и их особыми образовательными потребностями. в дальнейшем программа ориентирована на формирование у них знаний о своеобразии организации и содержания работы в рамках реализации каждого из направлений тифлопедагогического сопровождения. проектирование практического этапа обучения также было ориентировано на включение слушателей в проектную деятельность по сопровождению слепых и слабовидящих. однако в связи с необходимостью оказания слушателям данной группы на начальных этапах реализации проектной деятельности серьезной методической поддержки практический этап был несколько увеличен в часовом выражении.

Формирующий этап исследования осуществлялся в процессе апробации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов по тифлопедагогическому сопровождению детей с нарушением зрения в образовательном процессе. Апробация, в которой приняли участие более 240 педагогов из 33 регионов РФ, проходила в 2018-2019 гг. в РГПУ им. А. И. Герцена.

В целях подтверждения эффективности освоения слушателями разработанных с учетом образовательных потребностей различных групп педагогов дополнительных профессиональных программ повышения квалификации был осуществлен контрольный этап исследования. Общая численность слушателей, принявших участие в контрольном эксперименте, составила 56 человек, которые, так же как и респонденты, участвующие в констатирующей части исследования, дифференцировались:

• по условиям обучения: педагоги, осуществляющие свою педагогическую деятельность в условиях дифференцированного обучения -- 29 чел.; в условиях совместного обучения -- 27 чел.;

• по месту расположения образовательных организаций, в которых работают педагоги: педагоги, работающие в образовательных организациях, расположенных в крупных городах -- 42 чел.; в поселках городского типа -- 14 чел.;

• по стажу работы со слепыми и слабовидящими: наличие педагогического стажа от 5 до 10 лет -- 16 чел.; от 11 до 20 лет -- 13 чел.; от 21 до 30 лет -- 14 чел., наличие педагогического стажа более 30 лет -- 13 чел.;

• по наличию специального образования: педагоги, имеющие специальное образование -- 27 чел.; не имеющие специального образования -- 29 чел.

В качестве метода оценивания эффективности освоения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации использовался метод сравнительного анализа уровня развития технологической готовности педагогов к реализации тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения до и после их апробации.

Анализ показателей, полученных в ходе проведения контрольного эксперимента в группах педагогов, имеющих специальное образование (ЭГ-1) и не имеющих его (ЭГ-2), до и после апробации программы, выявил наличие достоверно значимых различий (при р < 0,01 ) в группе ЭГ-1 (4 = -2,68) и в группе ЭГ-2 (1 = -5,90). Полученные данные, с одной стороны, подтверждают высокую эффективность разработанных программ повышения квалификации педагогов, работающих со слепыми и слабовидящими. С другой стороны, свидетельствуют о более высоком уровне освоения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации слушателями, не имеющими специального образования, что, в свою очередь, обеспечивает им возможность с научно обоснованных позиций реализовывать тифлопедагогическое сопровождение слепых и слабовидящих, обучающихся в образовательном процессе.



Список литературы

1. Адушкина К. В., Лозгачёва О. А. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования. [Электронный ресурс]: учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург: [Электронный ресурс]: [б. н.], 2017. 1 электрон. опт. диск (СD-ROM).

2. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: психолого-педагогическое медикосоциальное сопровождение развития ребенка. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 126 с.

3. Комплексное медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых / под ред. И. Б. Агаева. Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2018. 400 с.

4. Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: развитие инновационных моделей: сборник научных статей / отв. ред. Т. Н. Семенова. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. 200 с.

5. Мостовская Я. Ю. Технологии психолого-педагогического сопровождения в современной инклюзивной образовательной практике. [Электронный ресурс]. иКЬ: https://docplayer.ru/44559352-Tehnologii- psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-v-sovremennoy-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-praktike.html (дата обращения: 20.02.2020).

6. Никулина Г. В. Содержание и организация образования слепых в свете ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ: учебно-методическое пособие / Г. В. Никулина, Е. В. Замашнюк, А. В. Потёмкина, Л. В. Фомичева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. 204 с.

7. Никулина Г. В. Содержание и организация образования слабовидящих в свете ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ: учебно-методическое пособие / Г. В. Никулина, Е. В. Замашнюк, А. В. Потёмкина, Л. В. Фомичева. СПб.: Граница, 2015. 199 с.

8. Никулина Г. В., Никулина И. Н. Формирование инклюзивной образовательной среды для обучающихся с нарушениями зрения // Лица с ограниченными возможностями здоровья в современном реабилитационно-образовательном пространстве: монография / С. Ю. Ильина, В. З. Кантор, О. А. Красильникова и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. С. 8-20.

9. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слепых обучающихся / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2017.

10. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования слабовидящих обучающихся / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2017.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2017.

12. Школа для всех: образование слепых и слабовидящих: сборник статей / под ред. Г. В. Никулиной. М.: Граница, 2015. 96 с.



References

1. AdushkinaK. V., Lozgacheva O. A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sub”ektov obrazovaniya. [Elektronnyj resurs]: uchebnoe posobie / Ural. gos. ped. un-t. Ekaterinburg: [Elektronnyj resurs]: [b. n.], 2017. 1 elektron. opt. disk (SD-ROM).

2. Kazakova E. I. Sistema kompleksnogo soprovozhdeniya rebenka: psihologo-pedagogicheskoe mediko- sotsial'noe soprovozhdenie razvitiya rebenka. SPb.: SPbGUPM, 1998. 126 s.

3. Kompleksnoe mediko-sotsial'noe i psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii studentov, aspiran- tov, molodyh uchenyh / pod red. I. B. Agaeva. Krasnoyarsk: Krasnoyarskiy gos. ped. un-t im. V. P. Astaf'eva, 2018. 400 s.

4. Kompleksnoe soprovozhdenie detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: razvitie innovatsion- nyh modeley: sbornik nauchnyh statey / otv. red. T. N. Semenova. Cheboksary: Chuvash. gos. ped. un-t, 2015. 200 s.

5. Mostovskaya Ya. Yu. Tehnologii psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya v sovremennoy inklyuzivnoy obrazovatel'noy praktike. [Elektronnyj resurs]. URL: https://docplayer.ru/44559352-Tehnologii-psiho- logo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-v-sovremennoy-inklyuzivnoy-obrazovatelnoy-praktike.html (data obrashcheniya: 20.02.2020).

6. Nikulina G. V. Soderzhanie i organizatsiya obrazovaniya slepyh v svete FGOS nachal'nogo obshchego obrazovaniya dlya obuchayushchihsya s OVZ: uchebno-metodicheskoe posobie / G. V. Nikulina, E. V. Zamashnyuk, A. V. Potemkina, L. V. Fomicheva. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2015. 204 s.

7. Nikulina G. V. Soderzhanie i organizatsiya obrazovaniya slabovidyashchih v svete FGOS nachal'nogo obshchego obrazovaniya dlya obuchayushchihsya s OVZ: uchebno-metodicheskoe posobie / G. V. Nikulina, E. V. Zamashnyuk, A. V. Potemkina, L. V. Fomicheva. SPb.: Granitsa, 2015. 199 s.

8. Nikulina G. V., Nikulina I. N. Formirovanie inklyuzivnoy obrazovatel'noy sredy dlya obuchayushchihsya s narusheniyami zreniya // Litsa s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v sovremennom reabilitatsionno- obrazovatel'nom prostranstve: monografiya / S. Yu. Il'ina, V. Z. Kantor, O. A. Krasil'nikova i dr. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2018. S. 8-20.

9. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma nachal'nogo obshchego obrazovaniya slepyh obuchayushchihsya / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. M.: Prosveshchenie, 2017.

10. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma nachal'nogo obshchego obrazovaniya slabovidyashchih obuchayushchihsya / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. M. : Prosveshchenie, 2017.

11. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya / M-vo obrazovaniya i nauki Ros. Federatsii. M.: Prosveshchenie, 2017.

12. Shkola dlya vseh: obrazovanie slepyh i slabovidyashchih: sbornik statey / pod red. G. V. Nikulinoy. M.: Granitsa, 2015. 96 s.

Размещено на Allbest.ru

...