Методология преподавания юридических дисциплин перед вызовами постсовременности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методология преподавания юридических дисциплин перед вызовами постсовременности

А.В. Работ

С.А. Сидоров

И.Л. Честное

Аннотация

В статье излагаются вызовы юридической науке и системе образования. Они обусловлены спецификой постсовременного социума. К ним относится изменение картины мира, статуса научного знания и системы классического образования. Изменение системы образования определяется его коммерциализацией и бюрократизацией. Специфика юридического образования связана с юридификацией или сверхрегулированием всех сторон жизни современного общества. В связи с этим основной акцент в преподавании юридических дисциплин должен быть сделан на принципах права, составляющих основные положения в данной отрасли права. В такой ситуации принципиально важную роль начинает играть теория государства и права. Она должна преподаваться не только на первом курсе как пропедевтика в отраслевые юридические дисциплины (или догматика права), но и на последующих курсах и включать в себя такие междисциплинарные темы, как теория доказательств, юридическая техника, социология и философия права и др.

Ключевые слова: вызовы постсовременности, система преподавания юриспруденции, юридическая наука, теория государства и права.

A. Rabosh, S. Sidorov, I. Chestnov

Methodology for teaching legal disciplines when faced with the challenges of post-modern society

классический образование постсовременность

Annotation

This article outlines the challenges to legal scholarship and the education system that arise from the features unique to post-modern society. These challenges include the overhaul of the dominant worldview, as well as changes to the status of academic knowledge and the system of classical education. The changes to the education system are driven by its commercialization and bureaucratization. What makes legal education different is, however, the proliferation of legislation and over-regulation of all the facets of modern society. Legal education should, therefore, focus on teaching key legal principles that a particular area of law is based upon, with a crucial role played by the theory of state and law. This theory should not only be taught in the first year as an introduction into other areas of law (or as the theory of law's foundations), but also in subsequent years. It should also include such interdisciplinary fields as evidence theory, legal writing, sociology and philosophy of law, etc.

Keywords: challenges of post-modern society, the system of legal education, legal scholarship, the theory of state and law.

Преподавание юриспруденции сегодня сталкивается с серьезными методологическими вызовами. Они обусловлены, во-первых, историческим и социокультурным контекстом постсовременного социума и, во-вторых, спецификой эволюции юриспруденции как науки, так и учебной дисциплины. При этом «внутренние» изменения, происходящие в юриспруденции, определяются «внешними» факторами -- контекстом эпохи и спецификой постсовременной социокультурной ситуации, именуемой постмодернизмом. Эти вызовы вынуждают пересмотреть как общую методологию юридической науки, так и методологию ее преподавания. В этой связи известные философы А.П. Огурцов и В.В. Платонов утверждают, что «новые требования к системе образования, связанные с переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу», диктуют настоятельную потребность в пересмотре принципов образования [6, с. 223]. Рассмотрим эти вызовы постсовременности применительно к методологии преподавания юридических наук и сформулируем некоторые предложения как ответ на эти вызовы.

Постсовременность, именуемая постиндустриальным, информационным, глобализирующимся обществом или эпохой постмодерна, характеризуется фундаментальными изменениями в картине мира и самой социальности (не отделимой от картины мира). Так, были поставлены под сомнение претензии научного разума на аподиктичное знание о мире, провозглашена неопределенность оценки любого социального явления и процесса (прежде всего с точки зрения амбивалентности его отдаленных, а потому непредвиденных последствий), риск стал экзистенциальным содержанием (пост)современности.

Вторая половина ХХ в. характеризуется важными изменениями в господствующей картине мира. Эти изменения были обусловлены тремя трансформациями в социогуманитарном знании, которые иногда именуют «поворотами»: лингвистическим, практическим и антропологическим. Они задали новые онтологические и методологические подходы к описанию и осмыслению социального мира [8, с. 10].

В результате этих изменений в социальной онтологии произошли важные трансформации юридической картины мира: на смену наивному объективизму, который гипостазирует или натурализирует правовое бытие, приходит интерсубъективизм, объясняющий правовую реальность через коммуникационные (коммуникативные) взаимодействия; такие взаимодействия (содержание интерсубъективности) свидетельствуют о человекоцентризме правовой реальности; универсализм правопо- нимания эпохи модерна заменяется кон- текстуализмом, исторической и социокультурной его обусловленностью; автономность права вытесняется релятивизмом -- относительностью права к другим социальным явлениям и процессам и обществу как таковому; конструируемость и процессуальность правовой реальности, образующие механизм ее воспроизводства, заменяют статичность права. Одновременно право воспринимается как потенциально неисчерпаемое сложное, многогранное явление, содержанием которого является его диалогичность [9, с. 11].

В общем плане социокультурные трансформации приводят к изменениям в господствующем мировоззрении. В результате формируется постклассическая социогуманитарная парадигма (если трактовать этот термин в нестрогом смысле). Ее отличительными чертами являются: человеко- центризм как неустранимость личностного начала в постсовременной культуре; знаково-символическое опосредование всех форм человеческой жизнедеятельности, превращающее социальность в культуру; кон- струируемость, контекстуализм и релятивизм знаний; отказ от жесткой демаркации научных и ненаучных форм знания; необходимость учета ценностного детерминизма и мотивации в анализе как научного, так и обыденного знания; динамичность и практичность как основная интенция знания; диалогичность как имманентное содержание знания [8, с. 13].

Все это непосредственным образом сказывается на состоянии науки вообще и системы образования в частности. В эпоху модерна научное знание не подвергалось сомнению, оно выступало важнейшим мерилом и средством социальных преобразований. В эпоху постмодерна, после «крушения великих нарративов» (термин Ж.-Ф. Лиотара) научное знание и наука как таковая были «делегитимированы» в глазах власти и общественного мнения. Сегодня очевидно, что наука не в состоянии дать ответы на все вопросы жизни. Научный разум утратил свой привилегированный эпистемологический и социальный статус, чему способствовали также исследования М. Фуко «власти-знания» [9, с. 7].

Во многом это связано с коммерциализацией науки и образования и изменением их функций. Вот что об этом пишет крупнейший криминолог Н. Кристи: «Университетам постоянно приходится доказывать, что они полезны и не зря получают субсидии. Но ценность высшего учебного заведения не определяется его практической пользой. Университеты призваны служить базой для изучения неизведанных ранее сфер бытия и предупреждать человечество о грядущих опасностях. К сожалению, последние тенденции в криминологии, а также и в других гуманитарных науках, недвусмысленно свидетельствуют об опасностях, угрожающих университетам, когда те вынуждены или по собственной воле решают обслуживать сиюминутные интересы государства.

Причина такого развития ситуации заключается в том, что высшая школа вместе с другими общественными структурами стала жертвой моноинституциональных тенденций... На нее начинают в известной степени распространяться рыночные отношения. Все больше университетов становятся похожими на магазины или фабрики и рекламируют себя, чтобы привлечь студентов, обещают давать им только полезные на практике знания, а оплата сотрудников в известной степени зависит от спроса на курс среди студентов, а также от количества студентов, успешно его завершивших.

Чтобы заполучить лучших студентов, приходится изыскивать деньги на исследовательскую работу. Это превращает нас самих в элементы правоохранительной индустрии, которая деньгами располагает. Полицейские участки, тюрьмы, служба пробации и наблюдения -- все они нуждаются в помощи криминологов. Финансирование исследований, доступ к информации, работа для студентов -- все идет из одного и того же источника, правоохранительной системы, изучать и критиковать работу которой -- наш профессиональный долг. <...>

Складывается впечатление, что те, кто призван защищать нашу науку, не понимают, какую опасность несет наступление рынка, и не могут осознать размер своих потерь, потерь для исследователей и всего общества. Наука -- древний оплот свободомыслия -- рискует утратить свой критический потенциал под давлением всепроникающего рыночного мышления. Независимость науки и свободомыслие ученых -- это не просто красивые слова на университетских торжествах. Нет, это по сути единственная гарантия того, что мы по-прежнему сможем и станем высказывать критические суждения» [5, с. 166-167, 168].

К аналогичным выводам приходит известный философ В. Г. Горохов. «Сегодня, -- отмечает он, -- все больше и больше возрастает давление на европейскую науку и научное образование с целью реформировать их по американскому образцу, хотя в Европе традиции научного исследования складывались и развивались совершенно иначе и в других условиях. Суть этих реформ сводится к тому, чтобы организовать университеты и исследовательские институты как коммерческие предприятия и переложить финансовое бремя их поддержки и развития с государства на плечи частных инвесторов. <...> Однако усиление ориентации образования в плане подготовки специалистов на потребности рыночной экономики, процесс все большей коммерциализации образования может привести к эрозии его универсальности и гибкости в угоду сиюминутной и неизбежно изменчивой рыночной конъюнктуре» [3, с. 219, 223]. В результате, делает вывод В. Г. Горохов, высшая школа «не в состоянии противостоять одновременно натиску сверху со стороны “реформаторов”, легитимирующих этот процесс, и снизу -- со стороны учеников, не желающих, например, читать литературу или утруждать себя сложными математическими вычислениями (кроме тех, которые нужны для того, чтобы получить кредит и рассчитать время его выплаты и процентную ставку), и родителей, протестующих против “чрезмерной перегрузки” своих отпрысков и создания им стрессовых ситуаций на уроках или во время выполнения домашних заданий. <.. .> В результате даже квалифицированный специалист будет знать только то, что находится в рамках его компетенции, и ни на йоту больше» [3, с. 225].

Зависимость науки и системы образования от власти проявляется, как с горечью восклицает выдающийся криминолог современности Я. И. Гилинский, в «немыслимой даже в советские годы бюрократизации каждого шага ученого и преподавателя высшей школы. Бесконечные планы, отчеты (уже ежемесячные!), компетенции (которые никто не смотрит и никогда им не следует), модули (хотел бы я, зав. кафедрой и профессор, знать -- что это такое), УК (не Уголовный кодекс!), ОПК, ПК, ФГО, УВПО ФГБОУ ВПО (а с недавних пор ФГБУ ЗПО!), рейтинги, хирши и тому подобный бред. Когда солидная монография “дешевле” никчемной (публикуемой только “для рейтинга”) статьи в “ваковском” журнале. Когда недоверие к ученым дошло до того, что в очередном отчете о НИР к сведениям об участии в конференции надо приложить не только программу, но и свою фотографию на фоне конференции. Скоро, очевидно, потребуется акт экспертизы, не фальшивая ли это фотография. К бредовым “компетенциям” прибавилось требование указывать в программах “контрольно-измерительные материалы оценки сформированности компетенции” (??!!). А чем измерять “компетенцию” авторов подобных требований? Заключением психиатрической экспертизы? В последнее время встреча с коллегами из любого региона страны начинается с взаимных воплей: “Работать невозможно! Это -- издевательство! Это -- вредительство!”. Похоже, что сверхбюрократизация в сфере науки и образования направлена на уничтожение и науки, и образования» [2, с. 136-137].

Другой -- не менее важной -- проблемой преподавания юриспруденции является рост юридификации или сверхрегулирования как общая тенденция постсовременности. Эту проблему активно обсуждает М.А. Беляев. В одной из своих публикаций на эту тему он пишет, что ни для кого сегодня не является откровением тот факт, что во всех странах мира преобладает общая зарегулированность, избыток правил и предписаний. В свое время эту интуицию выразил профессор Стэнфордского университета Дж. Бартон в метафоре правового взрыва (legal explosion). По мнению Бартона, право проникает буквально во все стороны американской жизни -- незаметно и неотвратимо [1, с. 160]. М.А. Беляев приводит любопытную статистику: соблюдение всех регламентов и правил, созданных федеральными агентствами (и контролируемое ими), обошлось бизнесу и потребителям в 1,75 трлн долларов (что составило 12% ВВП страны в 2010 г.) [1, с. 161]. И это только нормативные правовые акты органов исполнительной власти, а есть ведь еще законы и судебные решения, имеющие прецедентный, нормативный характер.

Об этом же, как о неудовлетворительности «правовой политики» и «инфляции законодательства», пишет известный французский антрополог права Н. Рулан. «Никогда еще изречение “Никто не может ссылаться на незнание закона” не было столь обманчивым, как сегодня. Никому точно не известно, сколько существует действующих законов: может быть, сто тысяч... Но какая часть их применяется? Избыток законов ведет к неэффективности права даже в эпоху компьютеров» [7, с. 15]. Современным обществам, по его мнению, присущ безудержный рост правовых норм. «1995 г. был рядовым годом в этом отношении: на свет появились 1350 законов и 1407 декретов, которые влились в законодательный и нормативный поток предыдущих лет, поскольку в силе остается все то, что не было отменено. Некоторые области оказались затронутыми в большей степени, чем другие: трудовое, городское муниципальное и налоговое право. Кроме того, жесткие рамки кодификации не суживают право. Считается, что более 4000 признанных преступными деяний, не упоминающихся в новом Уголовном кодексе, находятся в некодифицированных текстах. Неопределенность права возрастает, когда некоторые законы предусматривают потенциальную возможность прекращения срока своего действия или, по меньшей мере, скорый пересмотр. Сегодня никто не знает все содержание права, за исключением компьютеров, этих новых анонимных “Дигест”» [7, с. 194].

В нашей стране, по данным Т.В. Кашаниной, издано и действует около 2 тысяч законов, а федеральных нормативных актов (законов, указов, постановлений, инструкций) насчитывается около 121 тысячи. Если же сложить вместе федеральные нормативные правовые акты и акты субъектов Федерации, всего получится более 500 тысяч [4, с. 137].

Серьезную обеспокоенность «бесконечной, бессмысленной, при крайне низкой юридической технике, криминализацией деяний, не представляющих опасности», высказывают многие криминологи. По мнению Я.И. Гилинского, «такие законы и законопроекты, как уголовная или административная ответственность за “пропаганду нетрадиционной сексуальной ориентации”, “оскорбление чувств верующих”, “оскорбление патриотических чувств” и т. п., способны вызвать лишь негативные последствия: рост ксенофобии (включая гомофобию), преступления на почве ненависти или вражды (hate crimes'), неосновательное осуждение граждан de facto по политическим мотивам» [2, с. 84].

Выход из такого положения дел М.А. Беляев видит в том, чтобы «сделать сам вопрос о юридификации предметом делибе- ративных процедур, то есть вынести на широкое обсуждение, причем обсуждать его на разных уровнях -- среди специалистов и среди населения отдельно...» [1, с. 174]. Эта проблема, очевидно, имеет самое прямое отношение к преподаванию юридических дисциплин. В связи с этим уместен вопрос, касающийся юридического образования: следует ли преподавать право как комментирование законодательства? Особенно если учесть, что в основных таких отраслях права, в том числе в уголовном, гражданском, административном, финансовом праве законодательство меняется чрезвычайно быстро -- в среднем дважды за четырех-пятилетний срок обучения студента.

Думается, что основной акцент должен быть сделан не на «натаскивании» студента заучиванием действующего законодательства, которое изменится при его выходе со студенческой скамьи на практику, а на преподавании исходных начал данной отрасли права. Эти исходные положения могут и должны стать основанием для критической оценки действующего законодательства. И это принципиально важно: только критическая (но не критиканская!) оценка правовой системы дает возможность вовремя его совершенствовать. Одновременно преподавание исходных начал права и теории юридических дисциплин формирует «юридическое мышление»: умения и навыки нахождения решений в сложных юридических ситуациях. Это не что иное, как практически ориентированные знания правоприменения, разрешения конкретных индивидуальных дел, включающие навыки толкования права.

Рассмотренная выше проблема наглядно свидетельствует о возрастании роли общеюридического знания вообще и теории права в частности. Только общеюридическое знание способно обосновать адекватную правовую политику в соответствующей отрасли права -- аргументировать необходимость закрепления тех или иных общественных отношений законодательно или исключить какие-либо социальные явления и процессы из числа юридически значимых. Одновременно общеюридическое знание призвано обосновать новое правопонимание, отвечающее вызову постмодерна, и на его основе сформулировать критерии оценки действующего законодательства и правоприменительной практики [8, с. 22-23].

Другой проблемой, тесно связанной с первой, является определение предмета юридической науки. Это тоже тема теории права, выступающей метаоснованием для всех других юридических дисциплин, их философским уровнем, так как только с позиций метасистемы возможен остранен- ный, а значит, относительно объективный взгляд на систему права. Проблема заключается в том, должна ли юридическая наука изучать неюридические объекты, явления и процессы, такие как экономика, политика, демография и т. д.? Так как право в эмпирической реальности не существует вне (или без) экономики, политики, психологии и других социальных явлений, то наука о праве не может не учитывать эту релятивность права и изучать (а система юридического образования -- преподавать) право как «момент» или «сторону» (как любил говорить Г. Гегель) общественных явлений и процессов.

В этой связи следует заметить, что единственным объектом теории права (как известно, теория государства и права появилась в СССР и существует сегодня только в нашей стране) является право, но в ее предмет входит государство (и другие неправовые явления), поскольку оно непосредственно влияет на право. Предмет любой науки -- это не данность, не «природа вещей», а результат научно-конструктивистской активности научного сообщества по осмыслению выделенной в рамках объекта его наиболее актуальной стороны. Именно теория права (точнее -- ее философский уровень) призвана постоянно рефлексировать относительно того, каковы сегодня в данном социуме границы правовых явлений и процессов и «неправовых», очерчивая (и «переописывая») одновременно с этим контуры юридической науки.

И еще одной проблемой, возможно, самой актуальной для современной юридической науки и юридического образования, является проблема плюрализма правопонимания. Сегодня очевидно, что, исходя из потенциальной неисчерпаемости внешних проявлений права (о чем речь шла выше), не может быть полного и исчерпывающего описания и объяснения такого многогранного феномена, как право. Однако плюрализм правопонимания чреват сложностями в правоприменении, разночтением в юридической квалификации и принятии юридических решений по конкретным делам. Отсюда же вытекает и проблема, касающаяся юридического образования: должен ли преподаватель отстаивать одну «единственно верную» точку зрения, или излагать разные подходы, аргументируя их плюсы и минусы?

Является ли такое положение дел действительно кризисом юридической науки и ее преподавания? Полагаем, что описанную ситуацию уместно квалифицировать как нормальную конкуренцию различных школ и направлений, жизненно необходимую для того, чтобы наука не остановилась в своем развитии. При этом научные идеи и предложения, конечно, должны быть аргументированы и обоснованы. В то же время многообразие научных точек зрения не должно ставить под сомнение принцип законности -- соблюдения принятых нормативных правовых предписаний. Законы можно и нужно критиковать, но все мы обязаны их соблюдать. Одновременно и преподаватель должен постоянно рефлексировать и обосновывать собственную позицию в диалоге с другими точками зрения.

Вышесказанное, думается, наглядно свидетельствует о том, что роль теоретических основ права и теории права как науки и учебной дисциплины в современной ситуации эпистемологической неопределенности возрастает. Поэтому теория права и другие теоретические дисциплины (например, «Актуальные проблемы теории государства и права», «Сравнительное правоведение», «Научные основы квалификации преступлений», «Методология криминалистики» и др.) должны преподаваться не только на первом курсе как пропедевтика в отраслевые юридические дисциплины (или догматика права), но и на последующих курсах, а также включать в себя такие междисциплинарные проблемы, как теория доказательств, юридическая техника, социология и философия права и др. Как это осуществить? За счет дисциплин по выбору и регионального компонента, предусмотренных в государственном образовательном стандарте. Только так теория права выполнит свою онтологическую (обоснование права) и методологическую (разработка методов научного исследования и практического применения права) функцию.

Список литературы

1. Беляев М.А. Сверхрегулирование: трудности проблематизации // Правовое регулирование: проблемы эффективности, легитимности, справедливости: сборник трудов международной научной конференции (Воронеж, 2-4 июня 2016) / редколл.: Денисенко В.В. (отв. ред.), Беляев М.А. Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2016. С. 160-176.

2. Гилинский Я.И. Девиантность, преступность, социальный контроль в обществе постмодерна: сб. ст. СПб.: Алетейя, 2017. 282 с.

3. Горохов В.Г. Реформы образования в России: традиции и инновации // Сознание. Практика. Реальность: Памяти Нины Степановны Юлиной / отв. ред. И.Д. Джохадзе. М.: Канон+, 2013. С. 197-225.

4. Кашанина Т.В. Юридическая техника: учебник. М.: Норма: ИНФРА-М, 2011. 496 с.

5. Кристи Н. Удобное количество преступлений / пер. с англ. Е. Матерновской; общ. ред. и вступ. ст. Я.И. Гилинского. СПб.: Алетейя, 2006. 179 с.

6. Огурцов А., Платонов В. Философия образования // Новая философская энциклопедия. М.: ИФРАН, 2010. Т. 4. С. 223-224.

7. Рулан Н. Историческое введение в право: учебное пособие для вузов. М.: Nota Bene, 2005. 672 с.

8. Честнов И.Л. Философия права в эпоху постметафизики // Известия вузов. Правоведение. 2017. № 1. С. 8-27.

9. Честнов И.Л. Научная новизна постклассической юриспруденции // Российский журнал правовых исследований. 2016. № 2 (7). С. 7-15.

References

1. Belyaev M.A. Sverhregulirovanie: trudnosti problematizatsii // Pravovoe regulirovanie: problemyi effektivnosti, legitimnosti, spravedlivosti: sbornik trudov mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii (Voronezh, 2-4 iyunya 2016) / redkoll.: Denisenko V.V. (otv. red.), Belyaev M.A. Voronezh: NAUKA-YuNIPRESS, 2016. S. 160-176.

2. Gilinskiy Ya.I. Deviantnost, prestupnost, sotsialnyiy kontrol v obschestve postmoderna: sb. st. SPb.: Aleteyya, 2017. 282 s.

3. Gorohov V.G. Reformyi obrazovaniya v Rossii: traditsii i innovatsii // Soznanie. Praktika. Realnost: Pamyati Ninyi Stepanovnyi Yulinoy / otv. red. I.D. Dzhohadze. M.: Kanon+, 2013. S. 197-225.

4. Kashanina T.V. Yuridicheskaya tehnika: uchebnik. M.: Norma: INFRA-M, 2011. 496 s.

5. Kristi N. Udobnoe kolichestvo prestupleniy / per. s angl. E. Matemovskoy; obsch. red. i vstup. st. Ya.I. Gilinskogo. SPb.: Aleteyya, 2006. 179 s.

6. Ogurtsov A., Platonov V. Filosofiya obrazovaniya // Novaya filosofskaya entsiklopediya. M.: IFRAN, 2010. T. 4. S. 223-224.

7. Rulan N. Istoricheskoe vvedenie v pravo: uchebnoe posobie dlya vuzov. M.: Nota Bene, 2005. 672 s.

8. Chestnov I.L. Filosofiya prava v epohu postmetafiziki // Izvestiya vuzov. Pravovedenie. 2017. № 1. S. 8-27.

9. Chestnov I.L. Nauchnaya novizna postklassicheskoy yurisprudentsii // Rossiyskiy zhurnal pravovyih issledovaniy. 2016. № 2 (7). S. 7-15.

Размещено на Allbest.ru