Преодоление разрывов в освоении профессиональных компетенций при обучении в магистратуре выпускников профильного и непрофильного бакалавриата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Преодоление разрывов в освоении профессиональных компетенций при обучении в магистратуре выпускников профильного и непрофильного бакалавриата

Е.А. Осипова

Аннотация

Раскрываются условия применения таких образовательных технологий, как анализ профессионально-ориентированных источников информации, анализ успешного отечественного и зарубежного опыта, разработка групповых и индивидуальных проектов, для преодоления разрывов в освоении профессиональных компетенций магистрантами, имеющими профильное и непрофильное бакалаврское образование. Они позволяют включить магистрантов, изменивших направление подготовки, в активную работу по саморазвитию, а магистрантов с профильным бакалаврским образованием - в более сложную аналитическую, управленческую и экспертную деятельность. образовательный профессиональный компетенция

Ключевые слова: бакалавриат, магистратура, профессиональные компетенции, образовательные технологии.

Abstract

The article reveals the conditions for the application of such educational technologies as the analysis of professionally oriented sources of information, the analysis of successful Russian and foreign experience, the development of group and individual projects in overcoming the gaps in the development of professional competencies by undergraduates with specialized and non-core bachelor's education. They make it possible to include undergraduates who have changed the direction of their training in active work on self-development, and undergraduates with a specialized bachelor's education into more complex analytical, managerial and expert activities.

Key words: bachelor's degree, master's degree, professional competencies, education technologies.

В настоящее время все больше выпускников бакалаврских программ нацелено на продолжение обучения в магистратуре. Многие работодатели, совсем недавно скептически относившиеся к магистерскому образованию, начинают отдавать предпочтение обучающимся и выпускникам магистерских программ. Исследователи отмечают, что будут нарастать "тенденции на получение второго уровня высшего образования в магистратуре специалистами, которые уже имеют высшее образование, опыт практической деятельности и желают совмещать работу с учебой" [5, р. 296].

Во многом это объясняется тем, что университеты предлагают абитуриентам все больше магистерских программ, нацеленных на потребности той или иной профессиональной сферы, отвечающих запросам работодателей, и разрабатывают основные профессиональные образовательные программы магистратуры с учетом "области профессиональных задач, которые магистр будет решать на работе" [4, с. 217].

Тем не менее утверждения о том, что "магистры могут получить полноценное второе высшее образование, окончив магистратуру по другому направлению деятельности" [2, с. 135], является очень спорным.

И дело здесь вовсе не в консерватизме российской системы образования, о котором говорят некоторые исследователи, проявляющемся, по их мнению, в "низком уровне субъектности современных магистрантов и отражающемся в недостаточном уровне проявления самостоятельного мышления, креативности, творчества, отстаивания субъектной научной позиции" [6, с. 8]. Многолетняя практика работы с магистрантами показывает, что значительная их часть высоко мотивирована, креативна и способна самостоятельно мыслить.

Однако есть по меньшей мере две объективные причины, которые усложняют процесс обеспечения высокого качества образования в магистратуре. Первой причиной, по мнению многих исследователей, а также преподавателей магистерских программ, является то, что "прием в магистратуру бакалавров с непрофильным образованием порождает пробелы в базовых знаниях и последующие проблемы у обучающихся в процессе освоения магистерской программы" [3, с. 22]. Несмотря на то что зачисление на магистерские программы осуществляется по результатам вступительных испытаний, которые проводятся вузами в разных формах (собеседование, защита портфолио, тестирование, устные экзамены и др.), программы вступительных испытаний, с одной стороны, не могут охватить весь спектр общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые должны быть освоены выпускниками бакалавриата по направлению подготовки, а с другой стороны, не могут дать полноценную картину владения абитуриентом практическими умениями и навыками по данному направлению подготовки.

Очевидно, что даже самый ответственный и мотивированный абитуриент, меняющий направление подготовки после обучения на бакалавриате, не может иметь всех знаний, умений и навыков по новому для него направлению, поскольку не изучал дисциплин этого направления, не готовил курсовых работ, не участвовал в междисциплинарных проектах, не проходил практику в организациях, связанных с направлением и профилем обучения, готовил выпускную квалификационную работу по другому направлению подготовки. И если теоретические основы нового направления могут быть в определенной мере освоены в рамках самостоятельной подготовки к вступительным испытаниям, то практические умения и навыки требуют времени и профессионального руководства процессом получения этих умений и навыков.

Второй причиной, несомненно, являются сроки получения образования. Как свидетельствует Г.Г. Воронцова, на основе сравнительного анализа отечественного и зарубежного магистерского образования, "обучение в магистратуре в разных странах занимает разное время, например, в Великобритании только один год, в США зависит от университета и способностей обучающегося и составляет 1,5-3 года, в Канаде - 1-2 года" [1, с. 31]. В России очная форма обучения имеет продолжительность 2 года, очно-заочная не менее 2,5 лет. Заметим, что качество образования магистров по самому своему статусу предполагает более высокий уровень подготовки в сравнении с подготовкой на бакалавриате. Однако, в сравнении с бакалавриатом, где объем программы составляет 240 зачетных единиц, в магистратуре этот объем сокращается вдвое. Несмотря на то, что профессиональных дисциплин в магистратуре в процентном отношении больше, чем на бакалаврских программах, магистерское образование предполагает значительно больший объем самостоятельной работы. А это ставит перед преподавателями магистерских программ и магистрантами, изменившими направление подготовки, задачу такой организации образовательного процесса, включая самостоятельную работу, которая бы обеспечила за время обучения в магистратуре (2-2,5 года) освоение базовых профессиональных компетенций бакалавриата и компетенций более высокого уровня магистратуры. И сделать это необходимо без нанесения ущерба качеству обучения магистрантов, имеющих базовое бакалаврское образование.

Особую сложность для преподавателей представляет одновременное обучение выпускников бакалавриата, которые продолжают обучение по выбранному ранее направлению, и выпускников других направлений подготовки.

Кроме того, многообразие профилей в рамках одних и тех же направлений создает ситуацию, в которой выпускники, получающие дипломы по одному направлению подготовки, могут иметь принципиально разное образование.

Таким образом, преподаватели, работая в одной группе магистрантов, в действительности должны ориентироваться на своих занятиях на три подгруппы, принципиально различающиеся по уровню и содержанию подготовки:

- Первая подгруппа - магистранты, получившие образование по программе бакалавриата в данном вузе и решившие повысить уровень своего образования по тому же направлению подготовки. Данная подгруппа требует полного отказа от повторения материала, пройденного по программе бакалавриата, и значительного повышения уровня содержания и усложнения образовательных технологий.

- Вторая подгруппа - магистранты, решившие повысить уровень своего образования по тому же направлению подготовки, но получившие образование по программе бакалавриата в другом вузе по профилям, значительно отличающимся от профилей вуза, который они выбрали для продолжения образования. Данная подгруппа требует согласования освоенных теоретических подходов и полученных практических навыков с требованиями магистерской программы, выбранной для продолжения обучения.

- Третья подгруппа - магистранты, получившие образование по программе бакалавриата иного направления подготовки и рассматривающие магистратуру как возможность получения второго высшего образования. Данная подгруппа требует ускоренного оснащения магистрантов базовыми компетенциями и одновременно обеспечения их подготовки к освоению магистерского уровня образования по образовательной программе.

Разные уровни подготовки магистрантов создают существенные сложности в их обучении, о чем свидетельствуют не только жалобы преподавателей, но и результаты государственной итоговой аттестации, которая нередко показывает, что магистерские диссертации выпускников с непрофильным бакалаврским образованием уступают по качеству выпускным квалификационным работам бакалавров.

Одним из способов решения названных проблем является разработка комплекса образовательных технологий, учитывающего разные уровни подготовки магистрантов, имеющих разную степень сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций на начало обучения в магистратуре. Эти образовательные технологии должны, с одной стороны, обеспечивать активное продолжение освоения профессиональных компетенций для тех, кто получил базовое образование по направлению подготовки, а с другой стороны, способствовать оптимальному использованию опыта освоения профессиональных компетенций иных направлений подготовки для включения магистрантов с непрофильным образованием в новую профессиональную сферу.

Разделяя мнение Р.Р. Хайрутдинова, О.Л. Панченко и Ф.Г. Мухаметзяновой о том, что "главным критерием магистранта-субъекта в условиях цифровизации образовательной среды выступает самостоятельный поиск им информации, дающей возможность реализовать его интеллектуальные, образовательные, профессиональные потребности" [7, с. 112], одной из таких образовательных технологий считаем "Анализ профессионально ориентированных источников информации" по изучаемой дисциплине и презентацию его результатов на практических занятиях. При достаточном наполнении учебной группы такой анализ может осуществляться в качестве групповой работы. Роль преподавателя при планировании этого вида деятельности заключается в предоставлении магистрантам плана и/или образца профессионально проведенного анализа, классификации академических и профессиональных отечественных и зарубежных ресурсов, которые могут служить источниками информации по изучаемой дисциплине, куда могут включаться: научные ресурсы, представляющие академические издания, научные статьи, диссертации, аналитические отчеты, материалы круглых столов, конференций и т.д.; учебно-методические ресурсы, представляющие учебники, учебно-методические пособия, методические материалы, программы дополнительного образования, семинары, тренинги и т.д.; профессиональные ресурсы, в том числе профессиональные порталы и издания, видеоконтент, подкасты, сайты бизнес-компаний, рейтинговых агентств, профессиональных конкурсов и так далее, содержащие актуальную специальную информацию.

Очевидно, что различия в уровнях базовой подготовки магистрантов обусловливают их интерес к ресурсам разной степени сложности. При этом магистранты с базовой подготовкой могут выступать в качестве консультантов и экспертов, что позволяет готовить их к управленческой деятельности. Кроме того, практика показывает, что именно они "задают тон", демонстрируя высокий уровень аналитической работы, что мобилизует магистрантов, не имеющих базовой подготовки по направлению подготовки. Результатом становится максимально широкое ознакомление всей группы обучающихся с наиболее актуальными источниками информации, в том числе зарубежными, которые постоянно обновляются и которые необходимы магистрантам не только для изучения конкретной дисциплины, но и для проведения научно-исследовательской и проектной работы, подготовки статей и магистерской диссертации.

В современной практике бакалаврского и магистерского образования активно используется такая образовательная технология, как анализ кейсов, или case study, при которой, как правило, преподаватель или приглашенный на занятие практик дает описание реальной проблемной ситуации, а обучающиеся находят ее решение. Опыт показывает, что при дефиците времени на практических занятиях в магистратуре анализ кейсов, который действительно очень важен для понимания изучаемого материала, целесообразно проводить в ходе интерактивных лекций, а на практических занятиях использовать такую образовательную технологию, как "Анализ успешного отечественного и зарубежного опыта", которая отличается от анализа конкретных ситуаций тем, что дает системное представление о всем комплексе методов, технологий, а также подходах к их планированию для достижения высоких профессиональных результатов.

Так, в процессе изучения дисциплины "Внутрикорпоративные коммуникации в бизнес-организации" по направлению подготовки 42.04.01 - Реклама и связи с общественностью, направленность (профиль) "Связи с общественностью в системе бизнес-коммуникаций" магистранты получают задание проанализировать систему внутрикорпоративных коммуникаций отечественных и зарубежных компаний, победивших в профессиональных конкурсах на лучшую корпоративную культуру, лучшую систему корпоративных коммуникаций, лучшее корпоративное издание. При изучении дисциплины "Социальная ответственность и социальное партнерство" магистранты анализируют систему социальной ответственности компаний, занимающих первые места в зарубежных и отечественных рейтингах социальной ответственности. Презентация результатов этого анализа на практических занятиях значительно расширяет профессиональный кругозор магистрантов, а самостоятельное погружение в исследование лучшего опыта на основе предложенного преподавателем плана значительно повышает их мотивацию, тем более что в перечни лучших, как правило, попадают компании, исследование деятельности которых не только полезно, но и интересно. В данном виде работы магистранты с базовым образованием могут также выступать в роли консультантов, что еще больше повышает их профессиональную заинтересованность.

Следующей образовательной технологией, которая позволяет эффективно работать с магистрантами с разным базовым уровнем подготовки, является "Разработка группового проекта", направленного на освоение профессиональных компетенций и отработку профессиональных умений и навыков. При делении учебной группы на группы для разработки проекта нами использовалось два варианта, в которых обязательным было определенное число участников каждой группы-разработчика: создание группы по желанию, когда магистранты, как правило, собираются в группу со своими друзьями; создание группы с обязательным включением магистрантов с базовым образованием. Поскольку оба варианта имеют свои преимущества, решение о том, как будут создаваться группы, принимают сами магистранты. При этом право на роль консультанта получают те магистранты, которые проявили высокую мотивацию и показали отличные результаты в процессе выполнения предыдущих заданий. Практика показывает, что в каждой учебной группе в процессе изучения дисциплины появляются магистранты, не имеющие базового образования по направлению подготовки, но активно работающие над повышением своей компетентности, которые постепенно могут включаться в круг консультантов.

Групповые проекты обеспечивают развитие умений и навыков совместного планирования деятельности, оптимального распределения полномочий, проведения мозгового штурма, совместного проектирования и представления результатов. Работа в команде позволяет выявлять лидеров и развивать лидерские качества, она вызывает активный отклик у магистрантов и большой интерес к самому процессу проектирования.

Так, например, при изучении дисциплины "Внутрикорпоративные коммуникации в бизнес-организации" магистранты получают задание на разработку электронного корпоративного издания для выбранной ими компании, не имеющей такого издания, при изучении дисциплины "Социальная ответственность и социальное партнерство" - задание на разработку системы социального партнерства для выбранной ими компании, не имеющей социально ориентированных партнерских связей. Результаты группового проектирования часто превосходят ожидания и могут быть использованы в реальной профессиональной деятельности компаний.

И наконец, образовательной технологией, обеспечивающей как развитие профессиональных компетенций, так и проверку их сформированности у каждого магистранта, является "Разработка индивидуального проекта".

Поскольку данная работа требует существенной подготовки, она может быть вынесена в рубежный контроль и приниматься в зависимости от формы контроля как зачетный или экзаменационный проект. Важное требование к индивидуальному проектированию - максимальный охват компетенций, которыми должен овладеть магистрант в процессе изучения дисциплины. Так, например, в рамках изучения дисциплины "Внутрикорпоративные коммуникации в бизнес-организации" индивидуальное проектирование осуществляется для стартапа самого магистранта или для компании, работающей в малом бизнесе, с которой у магистранта существуют налаженные связи. Его задачами становятся анализ существующих в компании каналов коммуникации, их содержательного наполнения и их соответствия миссии, ценностям, целям и задачам компании и разработка эффективной системы внутрикорпоративных коммуникаций. В рамках изучения дисциплины "Социальная ответственность и социальное партнерство" магистрант работает с компанией, социальная ответственность которой не отвечает современным требованиям, партнерские связи не работают на идентичность компании, и предлагает авторскую разработку программы социальной ответственности и социального партнерства.

Критерии оценки групповых и индивидуальных проектов зависят от конкретного содержания дисциплин и тех компетенций, которые обозначены в учебном плане. Тем не менее есть и общие критерии, которым должны отвечать все проекты, разрабатываемые группой или индивидуально, к которым относятся: качество аналитической работы; качество постановки цели и задач проекта; технологичность; творческий подход; аргументированность в выборе инструментов оценки эффективности.

Несмотря на то, что групповые и индивидуальные проекты магистрантов с разным базовым образованием имеют качественные различия, поскольку базовое образование по направлению подготовки, как правило, позволяет магистрантам получать более высокие результаты по критериям аналитичности, качеству постановки цели и задач, технологичности и выбору инструментов оценки эффективности, проекты всех магистрантов в достаточно равной степени отвечают критерию творчества. Этому в значительной мере способствуют предшествующие проектированию образовательные технологии, которые позволяют расширить представления магистрантов об источниках информации и познакомиться с лучшим опытом отечественных и зарубежных компаний и профессиональными критериями, по которым компания может войти в число лучших.

В целом описанные образовательные технологии не могут обеспечить полного устранения разрыва в уровне освоения профессиональных компетенций между магистрантами с базовым образованием по направлению подготовки и магистрантами, изменившими направление подготовки, что было бы даже нецелесообразным, поскольку обесценило бы обучение в магистратуре тех, кто уже получил базовое бакалаврское образование. Однако данные образовательные технологии позволяют сократить этот разрыв, включить магистрантов, изменивших направление подготовки, в активную работу по саморазвитию, а магистрантов, развивающихся в рамках одного направления подготовки, вовлечь в более сложную аналитическую, проектную, управленческую и экспертную деятельность.

Литература

1. Воронцова Г.Г. Образовательные тренды в индустрии гостеприимства на международном и российском рынках услуг // Трансформация непрерывного образования: теория и практика развития магистерского образования в условиях экономики знаний: монография. Ч. 2/ под ред. д-ра экон. наук И.А. Максимцева, д-ра экон. наук А.Н. Петрова, д-ра экон. наук Л.В. Хоревой. СПб.: Изд-во СПбГЭУ, 2017.227 с.

2. Колобов А.Н. Магистерские программы в образовании // Научный альманах. 2017. № 2-2 (28). С. 133-136.

3. Ларионов В.Г., Баринова Е.П., Шереметьева Е.Н. Перспективные траектории магистерского образования в условиях инновационной экономики // Инновации в менеджменте. 2018. № 3 (17). С. 20-29.

4. Матвиевская Е.Г., Леденева А.В. Современные проблемы магистерского образования в России //Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. С. 217-221.

5. Сулейманкадиева А.Э., Петров А.Н., Фомичева Н.М. Перспективы стратегического развития магистерского образования в концепции "Lifelong Learning" // International Conference on Soft Computing and Measurements. 2018. Vol. 2. P. 295-297.

6. Хайрутдинов Р.Р. Субъектно-деятельностная парадигма в магистерском образовании// Казанский педагогический журнал. 2019. № 1 (132). С. 7-9.

7. Хайрутдинов Р.Р, Панченко О.Л., Мухаметзянова Ф.Г. Моделирование магистерского образования: вызовы цифровизации субъектам учебно-профессиональной деятельности // Управление устойчивым развитием. 2018. № 6 (19). С. 110-115.

Размещено на Allbest.ru