Анализ состояния проблемы качества образования в педагогической теории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ состояния проблемы качества образования в педагогической теории

И.В. Рытова

Аннотация

образование информационный качество

Устанавливаются следующие аспекты, раскрывающие суть и содержание качества образования: связь качества образования с умением решать жизненные задачи; понимание качества как степени достижения запланированного результата; отождествление качества с совокупностью свойств процесса воспитания и обучения и их удовлетворением потребностям человека.

Ключевые слова: качество, проблемы качества образования, независимая система оценки качества образования, квалитология образования.

Abstract

The following aspects are established in the article that reveal the essence and content of the quality of education: the relationship between the quality of education and the ability to solve life problems; understanding of quality as the degree of achievement of the planned result; identification of quality with the totality of the properties of the process of education and training and their satisfaction with human needs.

Key words: quality, problems of the quality of education, an independent system for assessing the quality of education, educational qualifications.

Подпрограмма «Развитие системы оценки качества и информационной прозрачности системы образования» государственной программы «Развитие образования на 20132020 годы» ставит своей целью обеспечение надежной и актуальной информацией процессов принятия управленческих решений руководителей и работников системы образования, а также потребителей образовательных услуг для достижения высокого качества образования через формирование общероссийской системы оценки качества образования. Ожидаемыми результатами реализации подпрограммы должны стать проведение на регулярной основе оценки уровня освоения обучающимися образовательных программ общего образования в форме государственной итоговой аттестации и единого государственного экзамена, а также итогового сочинения в выпускных классах; снижение числа нарушений при проведении соответствующих мероприятий; обеспечение прозрачности результатов проведения аккредитационных процедур. Определены механизмы независимой оценки дошкольного, общего, дополнительного образования и профессионального образования; способы повышения результативности российских школьников по итогам международных сопоставительных исследований качества образования; определены действия коллегиальных органов управления с участием общественности (родители, работодатели) в образовательных организациях.

Таким образом, в ближайшее время должны быть разработаны механизмы независимой оценки качества работы образовательных учреждений, а их деятельность должна стать прозрачной. Сайты образовательных учреждений должны стать инструментом безбарьерного получения информации о качестве предоставляемых образовательных услуг.

С качеством образования связывают качество самого человека, качество его жизни, качество общества, в котором он будет жить. Качество образования во всем мире признается решающим фактором развития творческого потенциала человека, экономического и социального прогресса общества и роста авторитета самого государства.

«Закладывается фундамент для возникновения и быстрого развития новой отрасли научного знания квалитологии науки о качестве, объединившей в себе теорию качества, квалиметрию и теорию управления качеством объектов и процессов» [11].

Изучением качества в системе образования занимается квалитология образования. Квалитология образования есть наука о качестве образования во всем ее многообразии (качество функционирования и развития образовательных систем, качество учебного (образовательного) процесса, качество обучающихся, качество профессорско преподавательского состава и т.п.). Она формируется на стыке единой науки об образовании (образованиеведения, или эдукологии) и науки о качестве объектов и процессов, создаваемых человеком и применяемых в общественной практике, квалитологии.

Квалитология образования как важнейшая часть общей квалитологии представляет собой достаточно приоритетное направление в общей системе наук об образовании и может рассматриваться как отражение квалитативной революции в научно-методологических основах функционирования и развития образовательных систем.

А.И. Субетто отметил, что «система фундаментальных противоречий человека является одной из важнейших концептуальных систем квалитологии образования. Первое фундаментальное противоречие, как противоречие удвоения человека в процессах его созидающей деятельности, предстает как противоречие процесса удвоения качества человека, качества его сознания и качества его интеллекта». Также им выделен принцип квалитологии «принцип отражения качества процесса в качестве результата», который «приобретает новые смысловые координаты» [11].

В.Н. Пугач, К.А. Кирсанов, Н.К. Алимова в своей монографии «Качество образования: приглашение к размышлению» [8] рассмотрели качество в нескольких аспектах:

* качество как социальная категория;

* качество как техническая категория;

* качество как экономическая категория.

Трактовка понятия «качество образования» в современной педагогической литературе достаточно многогранна. В то же время стоит отметить и отсутствие однозначного подхода к определению данного понятия.

В России выработаны основные направления развития экономики и общества, а также стратегические задачи в сфере образования. Соответственно, трактовка качества образования должна исходить из основных положений стратегических документов развития страны и системы образования на ближайшее десятилетие.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определяет качество образования как комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.

Л.Г. Логинова в книге «Качество дополнительного образования детей» дает следующее определение термину «качество»: «философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его целостность и специфику. Благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто ограниченное от других объектов» [6].

В философии есть закон перехода количества в качество. Закон перехода количества в качество выражает такую взаимозависимость характеристик материальной системы, при которой количественные изменения на определенном этапе приводят к качественным, а новое качество порождает новые возможности и интервалы количественных изменений. Выражение «переход количества в качество» имеет единственный рациональный смысл: переход одного качества в другое на основе количественных изменений, и только в этом смысле оно и будет нами употребляться. Преобразование качества может наступать от замены элементов одной природы теми или иными элементами другой природы или в результате изменения структуры при прежнем составе элементов. Система может получать энергию извне или отдавать ее во внешнюю среду; при одном и том же количестве энергии она может перераспределяться в рамках самой системы. В целостных системах к количественной стороне относится также информационное содержание систем, изменение информации.

Наряду с переходом количества в качество происходит обратный переход качества в количество. Новое качество влияет на исчезновение одних и становление других «количеств». Переход качественных изменений в количественные в процессе развития выражается в том, что качество:

1) определяет характер и направление количественных изменений;

2) оказывает существенное влияние на скорость, темпы протекания количественных изменений;

3) определяет меру (или безмерное) влияние данного явления.

Пока не существует общепринятых исходных определений понятий «качество» и «количество», но имеется немало определений, которые могут претендовать на общезначимость.

Исходное определение понятия качества (на феноменологическом уровне) может быть таким: качество это система важнейших, необходимых свойств предмета.

На сущностном уровне объекта качество можно определить как целостность, тождественную внутренней определенности (основному закону) объекта.

Если соединить теперь сущностный и феноменологический уровни, то можно сказать, что качество это внешняя и внутренняя определенность, система характерных черт предметов, теряя которую, предметы перестают быть тем, что они есть [6].

С.В. Хохлова: «Качество образования совокупность оптимально сочетающихся его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебновоспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников [12].

М.М. Поташник отмечает, что существует не один, а два подхода к толкованию понятия «качество». Философский подход, философское понимание качества то, что отличает образование от других социальных явлений, систем и видов деятельности. Это синоним термина «образование». Философское понимание качества имеет существенные ограничения, так как философия как категория не носит оценочного характера, а поэтому бессмысленно ставить вопрос об измерении качества, его оценки, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого. Продуктивным является так называемый производственный подход, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции. М.М. Поташник выделяет два подхода к оценке качества:

* по образовательным услугам (то есть по процессу);

* по характеристике конечного продукта (то есть по процессу) [7].

В своей монографии «Качество образования: приглашение к размышлению» В.Н. Пугач, К.А. Кирсанов, Н.К.

Алимова отмечают, что «качество образования это совокупность свойств процесса воспитания и обучения, и эти свойства должны удовлетворять некие потребности человека, общества, государства. Не менее интересно их второе определение качества образования: здесь они его рассматривают как совокупность свойств отрасли экономики, объединяющая учреждения и предприятие, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой учительских кадров» [8].

Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко в монографии «Управление образовательным процессом в адаптивной школе» дают следующее определение: «качество это целостная совокупность относительно устойчивых свойств, определяющая специфику того или иного предмета» [13].

В.А. Кальней, С.Е. Шишов определяют качество образования как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [4].

В.И. Звонников, М.Б. Челышкова: «Качество образования интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых» [3].

Анализ определений качества образования приводит к выводу, что качество образования это соответствие процесса предоставления образовательной услуги и конечного продукта утвержденным федеральным государственным образовательным стандартам и социальному заказу. Под социальным заказом мы понимаем систему требований общества и социальных институтов к образовательной услуге (в рамках законодательства).

Таким образом, одни авторы связывают понятие «качество образования» с качеством образования как образовательной услуги, другие с образованием как социальным заказом.

Перейдем от понятия «качество образования» к понятию «качество знаний» и попытаемся выделить основные трактовки данного понятия в педагогической литературе и раскрыть его глубинный смысл.

Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева [14] на основе анализа исследований Л.Я. Зорина, И.Я. Лернера, В.М. Полонского выделили три основных качества знаний:

* системность знаний;

* действенность знаний;

* прочность знаний.

Шамова Т.И.: «Качество знаний целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результат учебнопознавательной деятельности учащихся» [13]. Мы разделяем точку зрения Т.И. Шамовой о том, что нельзя рассматривать качество знаний учащихся как наличие «5» и «4». Действительно, данный подход к оценке качества знаний определяет только полноту знаний обучающихся.

Мы решили подойти к определению качества знаний с разных точек зрения:

1) в общепедагогическом смысле. Качество знаний совокупность знаний учащихся, позволяющая им решать учебные задачи и применять их в практической деятельности;

2) с точки зрения промежуточного и итогового контроля. Качество знаний количество «5» и «4» по результатам четверти (триместра) или года;

3) с точки зрения осуществления функции контроля. Качество знаний совокупность знаний учащихся, позволяющая успешно выполнять контрольно-измерительные материалы как по определенному предмету, так и комплексные работы, включающие задания по разным предметам, объединенным одной сюжетной линией.

Понятие «качество образования» тесно связано с понятием «контроль».

В педагогической литературе много исследований по вопросам контроля качества знаний обучающихся. Наиболее интересные из них принадлежат Т.И. Шамовой, В.П. Симонову, А.Н. Майорову, Н.Б. Фоминой и др.

В.П. Симонов отмечает, что «оценка качества образования (уровня подготовки) как характеристика степени усвоения учебного материала в процессе формирования необходимых компетенций была заменена на понятие успеваемости на количество хороших оценок, которые учитель ставит весьма произвольно и очень субъективно» [10].

С введением в России в 1944 году пятибалльной шкалы был фактически создан культ оценки вместо культа знаний: понятие «обученность» (уровень подготовки) как характеристика степени усвоения материала и степени сформированности необходимых компетенций было подменено понятием «успеваемость», то есть подсчетом количества хороших оценок, выставляемых учителем произвольно и субъективно.

В современной пятибалльной шкале, а реально в четырех или даже трехбалльной, оценки «два» и «единица», вопреки законам логики и математики, почемуто стали отрицательными. Это исказило пятибалльную шкалу реально до трех баллов, используя которые стало очень легко показывать якобы «хорошую» картину успеваемости и «качества», что очень легко опровергается (не подтверждается) при любой внешней проверке [10].

Трудно не согласиться с ученым, чьи научные труды стали фундаментальными в области оценивания и контроля. В настоящее время во многих субъектах Российской Федерации, муниципалитетах и школах действует негласный запрет на использование в работе учителя отметки «2», что привело к повышению количественных результатов, но отнюдь не качественных.

В настоящее время при проведении итоговой аттестации в форме ЕГЭ используется 100балльная шкала выполнения экзаменационной работы. Многие учителя, понимающее недостаточность пятибалльной (по факту четырехбалльной) шкалы оценивания, вводят контрольные работы в формате ЕГЭ, ОГЭ. Использование 100балльной шкалы при оценивании контрольной работы позволяет учителю дифференцировать качество знаний его обучающихся, видеть проблемные зоны в освоении программного материала.

Возможен и другой подход к оцениванию при проведении контрольной работы это определение результативности выполнения работы. Результативность выражается в процентах и определяется по формуле

РЕЗ = (Ф * 100%) / Д,

где РЕЗ результативность; Ф фактически выполненное суммарное количество заданий; Д данный учителем объем заданий.

Применение данной формулы позволяет вычислить индивидуальную и общую результативность работы.

Подводя итог вышесказанному, стоит констатировать тот факт, что в педагогических исследованиях достаточно широко изучен вопрос оценивания и контроля знаний обучающихся, в том числе отличный от пятибалльной системы оценивания. Однако проблема состоит в том, что для многих родителей и обучающихся важным является отметка, а не знания и умение применять эти знания на практике. Устранение данной проблемы требует времени и возможно только при системном подходе к ее решению, заключающемся в согласованности действий всех субъектов образовательного процесса и всех уровней власти. Последние же не должны требовать качество, заключающееся в отсутствии «двоечников», а должны выстраивать системы контроля и всесторонней оценки деятельности образовательных организаций. А общеобразовательные организации должны вести пропаганду образования как наиболее важного блага, необходимого для дальнейшей жизни.

Литература

образование информационный качество

1. Абчук В.А. Менеджмент для педагогических специальностей: учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений. М.: ИЦ «Академия», 2010.208 с.

2. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики: в 20 кн. Кн. 4. Об оценках. М.: Амрита, 2012.368 с.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Издательский центр «Академия», 2013.304 с.

4. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества в системе «учитель ученик»: метод. пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

5. Конасова Н.Ю. Общественная экспертиза качества школьного образования. СПб.: КАРО, 2009. 208 с.

6. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. Изд. 2е. М.: Агентство «Мегаполис», 2012. 392 с.

7. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.352 с.

8. Пугач В.Н., Кирсанов К.А., Алимова Н.К. Качество образования: приглашение к размышлению: монография. М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и Ко», 2012.312 с.

9. Сергеева В.П., Подымова Л.С. Инновации в образовательном процессе: учеб.метод. пособие для студентов и аспирантов высш. учеб. заведений. М.: УЦ «Перспектива», 2012. 182 с.

10. Симонов В.П. Оценка эффективности учебновоспитательной деятельности учителя руководителями школы. М, 1985.

11. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 220 с.

12. Хохлова С.В. Мониторинг качества школьного образования: дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2003. 180 с.

13. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001384 с.

14. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы: практикоориентированная монография. Архангельск: Издво Поморского педу ниверситета, 1995. 162 с.

Размещено на Allbest.ru