Мотивація навчальної діяльності учнів із особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗІЇ

1.1 Аналіз проблеми розвитку інклюзивної освіти в Україні і за кордоном

1.2 Проблеми наукового дослідження груп дітей з особливими освітніми потребами

РОЗДІЛ 2. ПІДВИЩЕННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

2.1 Мотивація навчальної діяльності як психолого-педагогічна проблема

2.2 Проблема мотивації дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Актуальність теми дослідження. На сучасному етапі відкрилися нові перспективи у системі спеціальної освіти, пов'язані з переосмисленням ставлення до організації навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Влада, педагогіка, пересічні громадяни прагнуть наблизитись до розуміння труднощів, з якими зустрічаються ці особи; активно дискутують з приводу переваг спеціальної чи інтегрованої освіти; намагаються створити певні умови для їхнього життя (пандуси, сурдопереклад тощо); впроваджують зарубіжний досвід. Практика європейських країн, США, Канади свідчить, що діти з особливостями психофізичного розвитку можуть одержувати освіту не лише у спеціальних, відокремлених від загальної освіти закладах, а й у загальноосвітніх школах за моделлю інтегрованої чи інклюзивної освіти, яка передбачає надання якісних освітніх послуг дітям незалежно від рівня їхнього розвитку.

Однією з найнеобхідніших умов виховання людини сучасного суспільства є розвиток її унікальності та індивідуальності. Реалізація цього неможлива без правильної мотивації навчання та розвитку інтересу до нього. Вихованню позитивної мотивації навчання сприяють загальна атмосфера творчості в школі і класі, включення учня з особливими освітніми потребами в колективні форми організації різних видів діяльності, співробітництво між учителем і учнем, допомога вчителя у вигляді порад, залучення учнів до оцінювання власної діяльності. Найкращий учитель той, хто пробуджує в учнів бажання вчитися. Ця незаперечна істина проголошувалась в тій чи іншій формі прогресивними педагогами всіх часів.

Мотиваційному аспекту навчання уже порівняно давно приділяли велику увагу в психологічній і педагогічній літературі (С.Л.Рубінштейн, О.М.Леонтьєв, Л.І.Божович, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, В.С.Мерлін, В.О.Сухомлинський, М.І.Алексеева, І.О.Синиця та інші). В працях видатних психологів та педагогів засуджувалося навчання «з-під палиці», як малопродуктивне. У світовій літературі багато написано про те, які страждання терпіли школярі усіх часів від такого навчання. Питання мотивації навчальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами є предметом педагогічних і психологічних досліджень, які ведуться здебільшого в двох основних напрямках. Перший -- це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери механізмів спонукальної дії мотивів, динаміки їх розвитку в різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів.

Другий напрям - це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів пізнавальної діяльності, зв'язаних з явищами соціального і сутоособистісного характеру.

Об'єкт дослідження - мотивація навчальної діяльності учнів із особливими освітніми потребами.

Предмет дослідження - особливості мотивування учнів із особливими освітніми потребами в умовах інклюзії.

Мета роботи - дослідити особливості формування у дітей із особливими освітніми потребами правильного ставлення до навчальної діяльності, до шкільних оцінок, учнівських обов'язків, до школи, вчителів та ровесників через пробудження бажання вчитися, прагнення набувати знання, уміння, навички, розвиток повноцінних мотивів навчання.

Запровадження сучасних моделей організації навчання, виховання і реабілітації дітей з особливостями психофізичного розвитку потребує не лише спеціальної організації матеріального середовища, а й підготовки психолого-педагогічного персоналу загальноосвітніх закладів, оскільки ефективність інтегрованого та інклюзивного навчання залежить від правильного психолого-педагогічного супроводу цих дітей, який забезпечують як спеціальні педагоги, так і педагоги та психологи загальноосвітніх закладів.

РОЗДІЛ 1. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗІЇ

1.1 Аналіз проблеми розвитку інклюзивної освіти в Україні та за кордоном

Кожна людина, незалежно від стану здоров`я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, має право на одержання освіти, якість якої не різниться від освіти здорових людей. Цей принцип, що відбитий у низці міжнародних документів, покладений в основу організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, котре впроваджується з метою реалізації їхнього права вибору навчального закладу і форми навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов. Останніми десятиліттями у більшості країн Західної, а тепер і Центральної Європи, відбуваються докорінні зміни у законодавстві, розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Разом з вибором Україною незалежного та демократичного напряму розвитку суспільства, визнанням нашою державою у 1991 році Конвенції ООН «Про права дитини», посилилася увага до якості й доступності освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Так, Конвенція ООН «Про права дитини» зазначає, що «…усі діти мають право на освіту, і, як наслідок цього, право на прогрес». Характерно, що з розвитком демократичного суспільства, яке гарантує право кожного громадянина на активну участь у житті цього суспільства, приходить нове розуміння понять «інвалідність», «вади розвитку», «інтеграція» тощо. Нині усі вищезгадані терміни щодо дітей поступаються новому - «діти з особливими освітніми потребами», що однаковою мірою стосується як інвалідності у важкій формі, так і середніх за ступенем порушень.

Такий підхід пояснюється тим, що явище «недостатності» або «інвалідності» передбачає втрату або дефіцит фізичної та розумової спроможності - але ж спроможність вчитися безпосередньо залежить не від стану окремих органів або ж їх фізіологічної функціональності, а, радше, від психологічної функціональності. Таким чином, акцент зсувається від внутрішніх проблем дитини до системи освіти, яка надає підтримку дитині у навчанні, визнає її сильні якості та задовольняє всі її індивідуальні потреби.

В передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст. відбувалася перебудова спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними. Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо учня до вимог школи. Як проміжний етап розвитку інклюзивної системи освіти можна вважати процес інтеграції, який також має кілька типів:

1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом. Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи - тоді як при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.

2. Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки. Існують причини вважати, 8 що у багатьох країнах чимала кількість таких дітей складають більшу частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік. Останнім часом поняття інтеграції замінюється терміном «інклюзія», який має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів - як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби.

Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це - особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій. Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох аспектів інклюзії в суспільстві взагалі.

Однією із форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є нова, але визнана у багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися у загальноосвітньому закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов [6, с.76]. В Україні модель інклюзивної освіти почала набувати значення переважно за ініціативи громадських організацій. Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, яка передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу.

З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних потреб дітей з особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта - це процес, у якому школа намагається відповідати на потреби усіх учнів, вносячи необхідні зміни до навчальної програми та ресурсів, щоб забезпечити рівність можливостей.

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти людьми з обмеженими можливостями. Однак, варто зазначити, що діти з особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу. У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров'я, однак, вони не є сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.

В нашій країні перехід до освіти більш інклюзивного характеру не відбувається раптово. Зміни, навіть поступові, мають ґрунтуватися на чітких взаємопов'язаних принципах, що визначають розвиток усієї системи. Для подолання перешкод, що постають на шляху інклюзивної освіти, особи, відповідальні за ухвалення рішень, та менеджери, мають:

мобілізувати громадську думку;

забезпечити консенсус;

здійснити аналіз ситуації;

реформувати законодавство;

надати підтримку проектам на місцях.

Для забезпечення розвитку інклюзивної освіти часто необхідно змінити систему управління освітою. Наприклад, об'єднання управління спеціальною та загальною освітою сприяє розвиткові інклюзивної освіти. Процес змін сам по собі потребує наявності фінансових, людських та інтелектуальних ресурсів. В якості першого кроку було б бажано визначити обсяг ресурсів, необхідних для змін у галузі законодавства чи стимулювання експериментальних підходів. Надзвичайно важливо також налагодити партнерські зв'язки з різними учасниками, міжнародними організаціями, неурядовими організаціями (НУО).

Хоча в основних законах України про освіту зустрічаються такі терміни як: «діти особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах». Один із останніх нормативних документів, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку» та «- наказ Міністерства освіти і науки України «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю» - використовує низку термінів: «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», а також «діти з особливими освітніми потребами».

Інклюзивна освіта в Україні розвивається завдяки активній участі донорських організацій, які протягом більше як 10 років допомагають розробці законодавчих та нормативних актів, методичними та наочними матеріалами, передають досвід, напрацьований в країнах Європи, США та Канаді. До розбудови освіти для дітей з особливими потребами долучались Програма TACIS («Розвиток інституційного партнерства» Європейської комісії), Програма MATRA посольства Об`єднаного Королівства Нідерландів, Міжнародний фонд „Відродження”, Канадське Агентство з міжнародного розвитку (СIDA), Агентство США з міжнародного розвитку (USAID) [15]. Створення єдиного освітнього простору в Україні - сучасна тенденція його оновлення з урахуванням світового досвіду, реалій вітчизняного сьогодення, які відповідають потребам суспільства та передбачають поєднання зусиль фахівців загальної та спеціальної освіти.

Стрімке розповсюдження інклюзивної освіти (від англ. inclusion - включення), її поступове визнання громадськістю призводить до залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл та вимагає від усіх учасників навчально-виховного процесу суттєвого перегляду традиційних підходів щодо мети, функцій, організації роботи закладу нового типу.

Реалізація інклюзивної освіти зумовлює необхідність послідовних кроків щодо удосконалення нормативної бази, вирішення концептуальних теоретичних і організаційних питань, підготовки учасників навчальновиховного процесу. У 2011 році внесено зміни до Закону України «Про загальну середню освіту» в частині впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах. На сьогодні нормативно-правова база щодо впровадження інклюзивної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах урегульована наступними документами:

1. Конституція України.

2. Закон України «Про дошкільну освіту».

3. Закон України «Про загальну середню освіту» зі змінами.

4. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 р. № 1482-р «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 р.».

5. «Концепція розвитку інклюзивної освіти» затверджена наказом МОН України від 1 жовтня 2010 р. № 912.

6. Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 р. № 872 «Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах».

7. Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05.2012 р. № 119-384 «Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах».

1.2 Проблеми наукового дослідження груп дітей з особливими освітніми потребами

У пострадянському просторі до 1917 року система надання допомоги дітям з особливими освітніми потребами (ООП) не склалася, а пізніше, аж до 90-х років XX століття, робота з такою дитиною здійснювалася у спеціальних будинках-інтерного типу ізольовано від суспільства. Сучасна освітня політика нашої країни докорінно змінила підходи до освіти дітей з ООП. Особливим досягненням гуманізації освіти є впровадження інклюзивного навчання в сучасні заклади освіти та регламентування прав людей з інвалідність в законодавчих документах. Однак задля того, щоб зрозуміти проблеми, виявити особливості і специфіку роботи з такими дітьми, необхідно, першочергово обгрунтувувати та виокремити категорії діти та розглянути наукового трактування визначень, а саме: «діти з особливими освітніми потребами» та «інклюзивне навчання».

Відповідно до Декларації про права інвалідів (1975) «інвалід» означає будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормального особистого та/або соціального життя в силу вади, будь то природженої або набутої, його або її фізичних чи розумових можливостей.

У законодавстві пострадянського простору існувало дещо інше поняття «інваліда» / «інвалідності», яке було пов'язане з втратою працездатності. При такому трактування, діти до 16 років не могли бути визнані інвалідами. Відтак, виникла необхідність у появі терміну «дитина з особливими особливими потребами». До цієї категорії відносяться діти, які мають «значні обмеження життєдіяльності, що призводять до соціальної дезадаптації внаслідок порушення росту та розвитку дитини, здібностей до самообслуговування, пересування, орієнтації, контролю над своєю поведінкою, до навчання, спілкування, трудової діяльності в майбутньому».

А «інвалідність» у дитячому віці визначають, як «стан стійкої соціальної дезадаптації, зумовлений хронічними захворюваннями чи патологічними станами, різко обмежуючий можливість включення дитини в адекватні віком виховні та педагогічні процеси, у зв'язку з чим виникає необхідність у додатковому постійному догляді за нею, допомозі або догляду» [10, с. 45].

Визнання інвалідності дітям до 16 років встановлювала медико- реабілітаційна експертна комісія відповідно до розділу 3 «Визначення інвалідності дітям» Інструкції з визначення інвалідності. Відповідно до законодавства від 01.08.1999 р. залежно від ступеня порушення функцій (з урахуванням їх впливу на можливості соціальної адаптації дитини) у дитини з особливими освітніми потребами визначається ступінь порушення здоров'я [12, с. 143;144].

В тому ж законодавчому актів вказано чотири ступені, а саме:

Перший - втрати здоров'я визначається за умови легкого та помірного порушення функцій, які, згідно з Інструкцією, є показником до встановлення інвалідності у дитини, однак, як правило, не призводять до необхідності визначення у осіб старше 18 років;

Другий - втрати здоров'я встановлюється за наявності порушень функцій органів і систем життєдіяльності (відповідає третій групі інвалідності у дорослих);

Третій - втрати здоров'я відповідає другій групі інвалідності у дорослого й характеризується наявністю виражених порушень функцій органів і систем, які, незважаючи на проведене лікування, обмежують можливості соціальної адаптації дитини;

Четвертий - втрати здоров'я визначається за умови різко виражених порушеннях функцій органів і систем, що призводять до соціальної дезадаптації дитини, мають незворотній характер ураження та неефективність лікувальних і реабілітаційних заходів (відповідає 1 групі інвалідності у дорослого).

До кожного зі ступенів втрати здоров'я дитини з ООП визначено перелік захворювань, серед яких виділено наступні основні групи.

Першу - становлять психо-неврологічні захворювання.

Найбільш поширеними захворюваннями цієї групи є дитячий церебральний параліч (ДЦП), пухлини нервової системи, епілепсія, шизофренія та інші ендогенні психози, розумова відсталість (РВ) (олігофренія чи слабоумство різного генезу, що відповідають стадії ідіотії чи імбецильності), захворювання Дауна, аутизм (РДА).

Означені захворювання об'єднано в одну групу, однак, варто розділити осіб з розумовою та психічною неповноцінність, на цьому наполягли вчені, оскільки термін «розумова неповноцінність» передбачає певні компоненти, які слід розглядати згідно з біологічним віком та відповідним культурним фоном: інтелектуальна відсталість, що є нижчою і присутня з раннього віку; неспроможність пристосуватися до соціальних вимог суспільства.

У дітей з ООП даної категорії здебільшого спостерігаються важкі порушення психічної діяльності: пам'яті, уваги, мислення, мовлення, моторики, емоційної сфери тощо. Однак після спеціальної корекційної роботи психологів та педагогів вони спроможні досягти хороших результатів. Проблеми таких дітей вимагають, здебільшого, втручання фахівців різних галузей освіти та медицини у взаємозв'язку з сім'єю [24, с.29].

Термін «психічна неповноцінність» застосовується для позначення численних змін, які впливають на емоційні функції та поведінку дитини. Він характеризується неврівноваженістю емоцій різних видів і ступенів складності, порушення (не відсутністю) розуміння й комунікації, а також швидше помилково спрямованою, а не невідповідною пристосованістю [3, с. 14].

Можливим також є поєднання розумової відсталості з психічною недостатністю та іншими ускладненнями, що створює певні труднощі діагностуванню захворювань та роботи з такими дітьми. Ускладнення можуть з'являтися як так і впродовж життя. Вчені виділяють наступні чинники їх виникнення: поганий догляд за дітьми з розумовою відсталістю, перенавантаження, стреси, неуважність з боку осіб, до яких вони прив'язані тощо.

Інколи нервово-психічні захворювань стають супутниками дітей з розумовою відсталістю. Специфіка порушень стану психічного здоров'я у таких дітей характеризується здебільшого інертністю психічних процесів, тотальним недорозвитком вищих кіркових функцій та пізнавальної діяльності при вираженому стійкому дефіциті абстрактного мислення, процесів узагальнення й відволікання.

Порушення у дітей при ДЦП характеризуються поєднанням тріади розладів: рухових, психічних і мовленнєвих, з супутніми порушеннями зору, слуху й розладами сенсомоторної чутливості.

Рухові розлади, як первинний клінічний синдром ДЦП, включають паралічі, парези, порушення координації, формування кісткових деформацій в множинних контрактур. Патологія рухової системи у дітей з ДЦП є одним з найважливіших чинників, що уповільнюють та спотворюють їх психічний розвиток.

Діти з синдромом аутизму (РДА) формують третій тип нервово-психічних захворювань. Основним симптомом у таких дітей розглядається особливий дефіцит емоційно-вольової та комунікативної сфер, а саме: сенсоафективна гіперстезія та слабкість енергетичного потенціалу, які проявляються у відсутності чи значному зниженні потреби в контактах з навколишнім світом.

Особливості комунікативної сфери дитини з РДА проявляються не лише в порушеннях комунікації, айвособливостях її мовлення (мутизму, мовленнєвих штампах, ехолаліях, аутодіалогах), а також у чинниках, які супроводжують мовленнєве висловлювання (несформованості міміки та жестів).

Особливості сенсорної сфери та недостатність розвитку предметної діяльності зумовлюють своєрідність інтелектуального розвитку дітей з синдромом аутизму: у деяких з них розвивається парціальна обдарованість до певних знань. Інша група дітей має інтелектуальні розлади, у частини з них вони яскраво виражені.

Специфічні особливості в розвитку особистості виникають на початку життєвого шляху дитини з РДА. Ухилення від контактів з матір'ю і близькими, відсутність чи млявість перебігу «комплексу пожвавлення», небажання (до повного уникнення) комунікувати, відсутність використання займенника «я», мовленнєва стереотипність, що перешкоджає критичності, тощо, визначають особистісну своєрідність дитини з синдромом аутизму. Особливий негативний вплив на формування особистісної зрілості такої дитини має порушення розуміння себе як «системи Я», що відображається в порушенні ідентифікації себе з займенником першої особи.

Діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР), з вираженими порушеннями поведінки становлять четвертий тип серед нервово-психічних захворювань. У сучасній науково-методичній літературі обговорюються проблеми навчання і виховання дітей даної категорії.

Діти із ЗПР мають сприятливіше майбутнє, у порівнянні з іншими категоріями дітей з ООП. Інколи можлива й «зворотність» порушень за умови раннього діагностування і втручання тобто надання кваліфікованої колекційної допомоги, проведення заходів. які допомагають компенсувати труднощі, що робить цих дітей перспективними у умовах соціуму. Однак інколи супутні порушення, що мають місце у дітей з психогенною і органічною затримкою, викликають у батьків особливі проблеми соціального характеру, до яких відносяться виражені та стійкі психоподібні розлади поведінки, які ускладнюють процес розвитку дитини з ЗПР [13, с.275]. Такі порушення свідчать про наявність тенденції до порушень розвитку за типом психічної нестійкості. Вони спостерігаються при психогенній затримці, яка виникає в результаті патологічного впливу соціального оточення на дитину з перших днів її життя. Поза сумнівом, батьківське ставлення та атмосфера в сім'ї мають найважливішу значення.

Психогенна затримка розвитку виникає як результат соціальної депривації дитини, а також є причиною застосування батьками неадекватних моделей виховання, що деформує дитячу особистість. Результати такого впливу близьких проявляються у вигляді спотворення комунікативної взаємодії з соціальним оточенням, першочергово із найблищими родичами. Відтак особливий фруструючий вплив на батьків даної групи мають різні форми порушення поведінки їхніх дітей, які проявляються в безглуздій впертості, невмотивованій брутальності, агресивності, в наявності постійного бажання бути в центрі уваги, в яскраво вираженому егоїзмі. Патологічний розвиток особистості, що проявляється в конфліктах, соціальній неадекватності й соціально-неприйнятних формах поведінки дітей, викликає у батьків почуття безвиході та повної втрати зв'язку з дитиною.

До групи осіб із ЗПР відносять також дітей, що мають проблеми в розвитку через важкі тривалі соматичні захворювання (вади внутрішніх органів, рак, ВІЛ-інфекція тощо). Рідні таких дітей важко переживають через стан здоров'я. Соматична інвалідизація дітей вимагає від батьків особливих зусиль догляду, дотримання режимних моментів, профілактики інфекційних захворювань тощо все ще призводить до гіперопіки з боку дорослого й водночас затримує соціалізацію та адаптації таких дітей в групі однолітків та в суспільстів загалом.

До особливої категорії відносять дітей з синдромом дефіциту уваги та гіперактивності (СДУГ), які через певні порушення відчувають мають труднощі в соціальному пристосуванні з раннього віку. Проблеми комунікативної поведінки, висока збудливість й гіперактивність дітей вимагають від батьків підвищеної уваги й зосередженості. Як зазначають вчені, особливості такої дитини «проковтують» внутрішній енергетичний потенціал батьків, виснажують їх психічний стан.

До п'ятої групи дітей з нервово-психічними захворюваннями належать діти з вадами мовленнєвого розвитку. Особливості розвитку дітей з алалією, афазією, дизартрією, заїканням та іншими важкими мовленнєвими порушеннями є обтяжливими для психіки батьків. Саме порушення мовлення, а інколи його повна відсутність є передумовою до виникнення комунікативного бар'єру чи відчуженості й відгородженості в стосунках батьків і дітей. Проблеми мовленнєвого розвитку дитини стають тим чинником, який знижує можливості соціального спілкування дитини.

До другої - належать захворювання, пов'язані з фізичними вадами це:

- захворювання внутрішніх органів - вони є чи не на першому місці в структурі дитячої інвалідності. Вони зумовлені переходом захворювань у хронічну форму з важкими функціональними порушеннями. Здебільшого це наслідок пізньої діагностики та виявленням порушень чи/і недостатніми заходами реабілітації.

Захворювання зорової фукнції, які супроводжуються стійким зниженням гостроти зору до 0,08 на оці що краще бачить та інші порушення, які стають причинами вирати зору.

Психічний розвиток дітей з зоровими порушеннями здебільшого залежить від часу виникнення патології та від початку спеціальної корекційної роботи, а проблеми психічного розвитку можуть бути компенсовані за рахунок раннього і широкого використання функцій зберігаючи аналізаторів.

В сучасному світі діти з онкологічними захворюваннями зустрічаються дуже часто. Ппричини виникнення онкологічних захворюваня достатньо різнв, учені проводять дослідження в усіх сферах життєдіяльності людини, скажімо, у Королівстві Норвегія, провідним чинником, на думку керівника радіологічного госпіталю професора С.Ольснеса, є «генетичне накопичення дефектів, викликаних багаторазовим перехресним схрещуванням спадкового матеріалу...».

Особливості методів лікування в поєднанні з віковими й міжособистісними особливостями дитини призводять до виникнення змін спочатку у фізичному, а надалі і в її психічному розвитку такої дитини.

- діти з сенсорними порушенням становлять третю групу захворювань.

Психологічні особливості дітей з сенсорними порушеннями досліджено найбільш повно.

- ураження та захворювання органів слуху.

За ступенем зниження слуху розрізняють нечуюих та слабочуючих. Серед нечуючих виділяють дві групи залежно від наявності чи відсутності у них мовлення. Кількість дітей з такими захворюваннями відносно невелика, вони складають 2% усіх дітей ООП.

Ендокринні захворювання численні й проявляються різноманітними клінічними симптомами. Діагностика ендокринної патології в педіатрії ускладнюється тим, що в різні вікові періоди клінічні й лабораторні ознаки її мають свої особливості. Окрім того, ураження однієї залози поєднується з порушеннями функції інших ендокринних залоз, а гормональні зрушення призводять до функціональних розладів нервової системи, внутрішніх органів та обміну речовин.

Ендокринні захворювання у дітей мають інший перебіг і прояви, ніж у дорослих. Так, скажімо, цукровий діабет може маскуватися під грип, «гострий живіт», дитячі інфекційні захворювання.

Отож детальний аналіз досліджень дає підстави стверджувати, що існує досить великий перелік захворювань, які призводять до інвалідності. Такі захворювання, без сумніву, впливають на поведінку дитини, її стосунки з оточуючими, створюючи певні «бар'єри» на шляху дітей з особливими освітніми потребами до нормального життя, до їх інтеграції у суспільство.

Також, підводячи підсумки та аналізуючи усе вищезазначене можна стверджувати, що усі захворювання різко обмежують можливість повноцінно включення дитини з особливими освітніми потребами в адекватні до віку виховні та навчальні процеси, у зв'язку з чим виникає необхідність у додатковій постійній допомозі.



РОЗДІЛ 2. ПІДВИЩЕННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

мотивація навчальний особливий освітній

2.1 Мотивація навчальної діяльності як психолого-педагогічна проблема

Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів є однією з фундаментальних педагогічних проблем сьогодення. Її слід віднести до обов'язкових умов сучасного освітнього процесу. Ставлення до значущості виховання мотивації учнів до навчання залежить від рівня фахової підготовки педагога, його майстерності і професійної культури. Мотивація (moveo - рухаю) нині розглядається як реалізація мотиву у конкретній діяльності в процесі вибору можливих дій, спрямованих на досягнення певних цілей. Мотив -- спонукання або прагнення досягнення мети та усвідомлення дії щодо її досягнення.

Щоб оцінити силу мотивації індивіда до певної діяльності (у нашому випадку ставлення учня до навчання -- Ю. Іванова), необхідно врахувати всі три компоненти і з'ясувати, чи вважає людина цю діяльність важливою, тобто цінною для себе, чи прагне проявити свою компетентність у виконанні поставленого завдання і чи зустріне вона підтримку з боку тих, чия думка для неї важлива, тобто від соціального оточення. Усі ці компоненти відіграють вирішальну роль у процесі оцінювання її мотивації і компетентності.

Формування мотивації -- складна дидактична проблема. Дослідження вчених-педагогів, спостереження й висновки вчителів-практиків свідчать про загальне зниження мотивації до навчання як серед учнів молодших класів, так і серед старшокласників і навіть серед студентів ВНЗ. Зниження мотивації у молодших школярів частково пов'язане з тим, що необов'язкова ігрова діяльність у дошкільному віці (коли дитина грається за бажанням) змінюється обов'язковою (навіть примусовою) навчальною діяльністю. Мотивами навчальної діяльності в учнів молодшої школи стає прагнення зрозуміти явища навколишньої природи, з'ясувати зв'язки, причини виникнення. При цьому формується уміння групувати, узагальнювати, застосовувати результати узагальнення.

Для розвитку мотивації до навчання можна рекомендувати: добирати цікаву інформацію, створювати позитивний емоційний настрій школярів, виявляти відомі закономірності у нових ситуаціях, урізноманітнювати методи і прийоми роботи з учнями, визначати оптимальний рівень індивідуальної складності завдань, дозованої допомоги, розкривати цілі вивчення всієї теми і кожного уроку.

Стимулювати мотивацію до навчальнопізнавальної діяльності необхідно за рахунок: а) застосування завдань, що активізують; б) створення ситуації успіху для кожного учня; в) надання конструктивної допомоги у випадку утруднень; г) заохочення проявів допитливості, сильних боків особистості учня тощо. У підлітків мотивація до навчально-пізнавальної діяльності посилюється, адже змінюється співвідношення між конкретно-образним та абстрактним мисленням на користь останнього. Розвивається здатність до розумових експериментів.

Отже, мотивація є одним із показників навчально-пізнавальної діяльності. Бажання набути певну професію зумовлює вмотивоване, свідоме ставлення до навчання. Тобто наявність особистісного смислу в набутті знань - одна з умов формування мотиваційної готовності до виконання певної навчально-пізнавальної діяльності і в майбутньому до вибору професії.

Щоб допомогти кожному учневі у професійній самореалізації, шкільному психологу і класному керівникові треба: а) періодично проводити діагностування рівнів мотивації до навчання, а також анкетування та консультування учнів, батьків, учителів; б) вести роз'яснювальну і 4 просвітницьку роботу щодо необхідності набуття відповідних профільних знань; в) застосовувати методики, що підвищують мотиваційну готовність учнів до навчально-пізнавальної діяльності (проективні методи, проблемний підхід тощо). Без задоволення учнів своїм навчанням складно сформувати найвищий усвідомлено-рефлексивний рівень мотиваційної готовності, за якої провідну роль відіграють цінності саморозвитку, професійного самовизначення й самореалізації. Як відомо, є учні розумні від природи, які мають високу мотивацію до навчання, прагнуть до самоосвіти й самовдосконалення, тобто люблять навчатися. Це, як правило, обдаровані діти, у яких пізнавальний мотив стійкий на всіх етапах шкільного навчання. Вони мають високий рівень мотивації, тому зусилля вчителя мають бути спрямовані на таке: а) створення умов для забезпечення їхнього саморозвитку; б) пошук адекватних видів діяльності, необхідних для побудови індивідуального маршруту розвитку учня; в) розвиток здатності орієнтування також на цілі, які виходять за межі потреб сьогодення.

Отже, вибираючи зміст навчання, особливо варіативний, слід знаходити місця перетину інтересів учня і потреб держави, узгоджувати поняття «хочу», «можу» учня i замовлення держави -- «треба». Пізнавальну активність, своєрідний пізнавальний «апетит» можна розглядати як стан готовності до здійснення навчальної діяльності. Вона залежить, насамперед, від пізнавальних мотивів, потреб, які виникають та актуалізуються в проблемній ситуації, що стає імпульсом до пошукової пізнавальної активності. Актуалізація пізнавальної діяльності, тобто пізнавальна активність виникає в тому випадку, якщо з'являється потреба у тих знаннях, які конче 6 необхідні для розв'язання проблеми. Тоді й виникає внутрішній пізнавальний мотив (потреба у конкретних знаннях, необхідних саме для цієї особи), що сприяє реалізації задуму. Тобто зародження пізнавального мотиву відбувається як реакція на інтелектуальне утруднення, що виникає в процесі певної діяльності.



2.2 Проблема мотивації дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивної освіти

Зі вступом дитини з особливими освітніми потребами до школи докорінно змінюється її об'єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Головною діяльністю стає навчання, яке ставить до неї нові, складні умови, пов'язані з виконанням нових обов'язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини із особливими освітніми потребами, який віднині визначається вимогами школи, вчителя, специфікою її навчальної діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості школяра, а отже, й значення основних мотивів діяльності. Якщо в дошкільному віці основними були ігрові мотиви, то в шкільному віці вони поступаються навчальним.

Звичайно, ця зміна відбувається поступово, носить закономірний характер, хоча і є індивідуальні варіації.

Відомо, що мотиви, які є рушіями діяльності, визначаються сукупністю актуальних потреб. Цю тезу стосовно педагогічної діяльності можна сформулювати таким чином: реальні поштувхи до діяльності та рівень активності в їх реалізації, які притаманні конкретному вчителеві, не можуть бути зрозумілими, якщо не виявлено систему актуальних саме для цього індивіда потреб. Однак спершу слід з'ясувати, які види потреб найчастіше детермінують поведінку людини як на рівні визначення потенційно можливого складу потреб, так і на рівні їх індивідуального вияву.

Вчені пропонують різні переліки базових, або фундаментальних, потреб. Одним із найвідоміших є підхід американського психолога А. Маслоу, який пропонує розглядати базові потреби як особливу піраміду, джерелами якої становлять фізіологічні (або органічні) потреби: голод, спрага, статевий потяг, певний температурний режим, світло та ін. Потреби цього рівня, у свою чергу, можуть створювати окрему систему, яка має індивідуальні особливості. Так, у деяких людей у цій системі може домінувати потреба в їжі, у інших - чутливість до холоду або спеки, у третіх - звичка до нікотину чи алкоголю.

Над органічними потребами надбудовується нова підсистема, до якої входять потреби в безпеці, прагнення відчувати себе захищеними, позбутися страху.

Це теоретична модель потреб. Однак у реальному житті все значно складніше. В процесі індивідуального розвитку кожної людини формується власна, унікальна система актуальних саме для неї потреб.

Так, якщо в дитинстві людина постійно відчуває себе об'єктом агресії з боку оточення, то в неї може формуватися високий рівень тривожності, потреба у постійних «сигналах» про безпеку, стабільність свого становища серед людей, підтвердженні її позитивного ставлення до неї. Інша людина за аналогічних життєвих робить висновок, що життя суворе й несправедливе, тому вона має перша завдавати удару, випереджаючи та блокуючи неминучу агресію з боку інших. У другому випадку ми також маємо справу з потребою в безпеці, але задовольняється вона в «небезпечній» для інших людей формі.

Чому виникла необхідність відокремити мотиви від цілей? Адже на теоретичному рівні дослідники завжди описують їх як явища, безпосередньо пов'язані одне з одним. Необхідність породжує стан потреби.

Проте в житті все значно складніше. По-перше, в людині завжди є не один, а кілька актуальних мотивів, тобто її поведінка та діяльність полімотивовані. По-друге, може статися неадекватне визначення, усвідомлення мотивів та цілей. Нарешті, у професійній діяльності відбувається відокремлення цілей від особистісних мотивів, оскільки багато цілей визначаються нормативно, як сукупність обов'язкових вимог до діяльності виконавця. Такі цілі не завжди збігаються з мотивами, що зумовлюють діяльність індивіда, і навіть можуть істотно розходитися з ними. У такому разі людина діє, вважаючи, що реалізує певні професійно значущі цілі, тоді як фактично всю її діяльність або певну дію регулює вплив мотиву, що не збігається з метою. Дослідження переконують, що в конфлікті між усвідомленими формальними цілями та неусвідомленими мотивами найчастіше перемагають останні.

Загальна характеристика індивідуальних потреб не відображає специфіки педагогічної діяльності. Як відомо, найістотнішою ознакою педагогічної діяльності є її спрямованість на іншу людину. Тому в проекції на педагогічну діяльність головним критерієм реалізації мотивації як структурного елементу буде репрезентування в ній інтересів іншої людини. Адже учні з особливими освітніми потребами, як і вчитель, також мають індивідуальні системи актуальних потреб та відповідні мотиви. Виходячи з цих теоретичних припущень і спираючись на результати спостережень, назвемо рівні реалізації цього структурного елементу педагогічної діяльності.

Перший рівень: мотиваційна сфера вчителя охоплює діапазон життєвоважливих для нього потреб, задоволення яких зумовлює характер його діяльності. І учні, і предмет, що викладається, і стосунки з колегами стають засобом забезпечення цих потреб.

Другий рівень - формально-рольової відповідності - з одного боку, обмежує сферу реалізації потреб, локалізує її у царині внутрішньошкільних функціональних стосунків. З іншого боку, поведінка вчителя починає

великою мірою залежати від того, які спонуки він вважає прийнятними, припустимими (такими, що відповідають або не суперечать професії педагога). Інколи педагоги, що досягли цього рівня («перестрибнувши» перший), штучно викидають зі свого життя, блокують, ігнорують коло актуальних потреб, відмовляються від повноти життєвої самореалізації. Крім того, деякі потреби можуть набувати специфічних форм задоволення. Наприклад, потреба в безпеці може набути форми «збереження стабільності» (скорочення ситуацій невизначеності через збіднення шкільного життя), потреба у визнанні - реалізуватися шляхом відмови визнати власні помилки тощо.

Третій рівень детерміновано передусім зміщенням уваги вчителя на потреби учнів. Адже у процесі взаємодії з учителем діти також очікують задоволення своїх базових потреб. Вони очікують, щоб педагоги:

- визнавали їх органічні (фізіологічні) потреби як безумовно значущі, такі, що потребують уваги, надавали реальні можливості для їх задоволення;

- давали учневі з вадами зору відчуття безпеки, захищеності, знижували відчуття страху, якщо воно виникло в ситуаціях складного шкільного життя. Дуже часто учень хоче почути від учителя: «Не бійся, я тобі допоможу». І як рідко він чує ці слова вчасно, адже вчителеві бракує часу на кожного учня або він не здогадується, яким сумом або жахом інколи переповнюється серце дитини від зовні простих, на погляд дорослого, подій;

- приймали кожного учня на особистісному рівні, виявляли своє позитивне ставлення, симпатію до нього;

- поважали його думку, визнавали коло явищ, в яких учень відчуває себе компетентним, допомагали йому поширювати цю компетентність і на сфери навчання та життєдіяльності в цілому;

- поважали естетичні смаки учня, навіть якщо вони не збігаються зі смаками самих учителів, з їхніми уявленнями про сучасну моду, еталони краси і поведінки, дозвілля;

- давали учневі зі зниженим зором змогу побачити життєву перспективу, зміцнювали віру у власні можливості, захоплювали ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, на позитивні зміни в житті.

Характерно, що за умови оптимальної збалансованості всіх трьох рівнів окремі вчителі часто робили себе засобом забезпечення можливостей для задоволення життєво значущих потреб учнів, свідомо йшли на обмеження власної позиції: приділяли більше часу й уваги учням, співпереживали і співчували їм, відмовлялися від привабливих для себе занять, ідучи назустріч інтересам дітей, могли піти на конфронтацію з колегами тощо.

Проте подібні відступи від «правил поведінки» егоцентричного і формально-рольового рівнів не призводили до внутрішнього дискомфорту, особистісних конфліктів.

На думку фахівців, процес навчання в школі має відбуватися на позитивному емоційному тлі. У цьому зв'язку чималого значення набувають стосунки, що складаються в дитини з однокласниками (фактор, що відіграватиме провідну роль у підлітковому віці).

Одним із важливих моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже всі сучасні дослідники, є цілепокладання. Особливе значення мають дії контролю та оцінки для формування навчальної діяльності школярів із особливими освітніми потребами, розвитку мотивації їхнього учіння. Можна сказати, якщо в цей період діти повноцінно оволодівають діями контролю та оцінки, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих зусиль.

Мотивація у навчанні школярів із особливими освітніми потребами мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками вони вважають:

1) загальне позитивне ставлення дітей до школи;

2) широту їхніх інтересів (їх цікавить багато явищ життя);

3) допитливість, що є виявом розумової активності.

Негативні сторони мотивації навчання школярів з особливими освітніми потребами, що перешкоджають навчанню:

- недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність;

- нестійкість - мотиви швидко задовольняються, і без підтримки вчителя можуть згаснути і більше не відновитися; мала усвідомленість, що виявляється у невмінні школярів назвати, що і чому їм подобається в даному предметі;

- слабка узагальненість, тобто охоплюють один чи кілька навчальних предметів, які об'єднані за зовнішніми ознаками.

Всі ці особливості обумовлюють поверхневий, у ряді випадків недостатній інтерес до учіння, його іноді називають формальним і безтурботним навчання учнів із особливими освітніми потребами в школі мотивоване: дитиною, залежно від ситуації, керують різні мотиви.

Найголовнішим у цій дуже тонкій сфері є глибоке розуміння, точніше, відчування серцем дитячого світу, відчуванням дитинства. Любов учнів до вчителя, як правило, поширюється і на процес навчання [17, с. 14].

Видатні педагоги всіх часів виділяли кілька таких рис, як найважливіших в цій справі. На їх думку, справжній вчитель має насамперед досконало володіти знаннями тих предметів, яких навчає, любити дітей,

знати їх вікові особливості, враховувати їх у своїй роботі, вчити так, щоб пробуджувати в учнів з вадами зору прагнення до знань.

Зацікавлений своїм предметом, з творчим підходом до їх викладання, широкою обізнаністю та ерудицією вчитель власним прикладом впливає на учнів. Школярі, коли їх запитують про те, що їм подобається в улюблених для них учителях, крім цих вмінь та знань підкреслюють такі риси їх особистості, як чуйність, сердечність, уважність до запитів та інтересів дітей. Поведінка вчителя, його моральне обличчя - все це важливі фактори виховання позитивного мотиву учіння.

Формування повноцінних мотивів навчальної діяльності багато в чому залежать від взаємин між учителем та учнем, які регулюються педагогічним тактом вчителя. Необережно кинуті вчителем слова, репліки, окрики („ледар", „нероба", „із тебе нічого не вийде" тощо) пригнічують дитину, підривають її віру в свої сили, боляче ранять душу дитини.

Ніщо в роботі вчителя не повинно викликати у дитини із особливими освітніми потребами сумніву і упередження.

Справжній педагог кожним своїм словом і дією має переконувати їх у своїй щирості, доброзичливості і справедливості. Тільки за цієї умови можна виховати позитивні мотиви до навчання, як до відповідальної, цікавої і радісної праці.

ВИСНОВКИ

Отже, зі вступом дитини з особливими освітніми потребами до школи докорінно змінюється її об'єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Головною діяльністю стає навчання, яке ставить до неї нові, складні умови, пов'язані з виконанням нових обов'язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини із особливими освітніми потребами, який віднині визначається вимогами школи, вчителя, специфікою її навчальної діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості школяра, а отже, й значення основних мотивів діяльності. Якщо в дошкільному віці основними були ігрові мотиви, то в шкільному віці вони поступаються навчальним.

Одним із важливих моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже всі сучасні дослідники, є цілепокладання. Особливе значення мають дії контролю та оцінки для формування навчальної діяльності школярів із особливими освітніми потребами, розвитку мотивації їхнього учіння. Можна сказати, якщо в цей період діти повноцінно оволодівають діями контролю та оцінки, то подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих зусиль.

Мотивація у навчанні школярів із особливими освітніми потребами мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками вони вважають: загальне позитивне ставлення дітей до школи; широту їхніх інтересів (їх цікавить багато явищ життя); допитливість, що є виявом розумової активності.

Негативні сторони мотивації навчання школярів з особливими освітніми потребами, що перешкоджають навчанню: недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкість - мотиви швидко задовольняються, і без підтримки вчителя можуть згаснути і більше не відновитися; мала усвідомленість, що виявляється у невмінні школярів назвати, що і чому їм подобається в даному предметі; слабка узагальненість, тобто охоплюють один чи кілька навчальних предметів, які об'єднані за зовнішніми ознаками.

Формування повноцінних мотивів навчальної діяльності багато в чому залежать від взаємин між учителем та учнем, які регулюються педагогічним тактом вчителя. Необережно кинуті вчителем слова, репліки, окрики („ледар", „нероба", „із тебе нічого не вийде" тощо) пригнічують дитину, підривають її віру в свої сили, боляче ранять душу дитини



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.. Заброцький М. М. Педагогічна психологія / М. М. Заброцький. - К., 2000. - 356 с

2. Альохіна С. Інклюзивна освіта в Україні: здобутки, проблеми та перспективи: резюме аналітичного звіту за результатами комплексного дослідження / С. Альохіна [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.twirpx.com/file/974948

3. Будяк Л. В. Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 /

Л. В. Будяк; Ін-т спец. педагогіки НАПН України. - Київ, 2010. - 23 с.

4. Воронова Н.М. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності молодших школярів// Початкова школа. - 2007. - №3. - с. 5-7.

5. Гевко І. В. Значення інноваційних технологій при здійсненні інклюзивної освіти. Педагогічний альманах: збірник Комунального вищого навчального закладу Херсонська академія неперервної освіти Херсонської обласної ради. Херсон, 2018. Випуск № 37. С. 236-240.

6. Данілавічютє Е. А. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник. К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 287 с.

7. Загурська І.С. Психосемантичний аналіз зв'язку рефлексії з розвитком самооцінки першокласників // Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. Серія психологія: Збірник наукових праць. - Харків: Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна, 2005. - № 662. - Вип. 33. - С. 39 - 44.

...