Педагогические условия обучения иноязычному межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет»

Педагогические условия обучения иноязычному межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода

Pedagogical conditions for teaching foreign language intercultural

interaction of students based on the case method

Роман Александрович Данилин

Roman A. DANILIN

Аннотация

Работа посвящена выявлению и обоснованию перечня педагогических условий обучения иноязычному межкультурному взаимодействию студентов на основе кейс-метода. На современном этапе кейс-метод выступает одним из современных методов проблемного обучения, основанных на анализе студентами конкретных ситуаций. Кейс-метод может быть использован в развитии умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов. Однако для достижения эффективности предлагаемой методики обучения необходимо выявить и обосновать ряд педагогических условий. На основе анализа педагогической и методической литературы, посвященной использованию дистанционных и информационнокоммуникационных технологий в обучении иностранному языку, а также методов и подходов к обучению иноязычному межкультурному взаимодействию учащихся и студентов предложен перечень таких условий. Их четыре: а) владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше; б) способность и готовность преподавателя иностранного языка составлять кейсы, направленные на развитие умений межкультурного взаимодействия; в) способность и готовность студентов к коллективному взаимодействию в процессе выполнения кейсов; г) последовательное выполнение этапов кейсов. Подробно представлено описание каждого из педагогических условий.

Ключевые слова: кейс-метод; педагогические условия; межкультурное взаимодействие; методы проблемного обучения

иноязычный обучение межкультурный

Abstract

The work is devoted to identifying and substantiating the list of pedagogical conditions for teaching foreign language intercultural interaction of students based on the case method. At the present stage, the case method is one of the modern methods of problem learning, based on the students' analysis of specific situations. The case method can be used in the development of the skills of foreign language intercultural interaction of students. However, in order to achieve the effectiveness of the proposed teaching methods, it is necessary to identify and substantiate a number of pedagogical conditions. Based on the analysis of pedagogical and methods literature on the use of distance and information and communication technologies in foreign language teaching, as well as methods and approaches to teaching foreign language intercultural interaction of students, a list of such conditions is proposed. There are four of them: a) students' proficiency in a foreign language at the B1 level and above; b) the ability and readiness of a foreign language teacher to draw up cases aimed at developing the skills of intercultural interaction; c) the ability and readiness of students for collective interaction in the process of completing cases; d) sequential execution of the stages of the cases. The work provides a detailed description of each of the pedagogical conditions.

Keywords: case method; pedagogical conditions; intercultural interaction; problem learning methods

Кейс-метод - это один из современных методов проблемного обучения, основанный на анализе студентами конкретных ситуаций. Данный метод может быть использован в развитии умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов. Однако для разработки соответствующей методики обучения необходимо выявить и обосновать ряд педагогических условий, учет которых позволит достичь эффективности образовательного процесса. Под «педагогическими условиями» принято понимать определенные требования к педагогическому процессу и его участникам, которые необходимо учитывать при разработке соответствующей методики обучения. Изучение исследований, посвященных формированию межкультурной компетенции студентов и их обучению межкультурной коммуникации [1-7], позволило нам выделить следующий перечень педагогических условий обучения межкультурному иноязычному взаимодействию студентов на основе кейс-метода:

владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше;

способность и готовность преподавателя иностранного языка составлять кейсы, направленные на развитие умений межкультурного взаимодействия;

способность и готовность студентов к коллективному взаимодействию в процессе выполнения кейсов;

последовательное выполнение этапов кейсов.

Приведем подробное обоснование каждого из выделенных педагогических условий.

Первым педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше.

В соответствии с Европейскими стандартами по иностранным языкам Common European Framework of Reference: Lan-guage, Testing and Assessment. Cambridge University Press, 2001.276 p. существуют 6 уровней владения иностранным языком: А1, А2, В1, В2, С1, С2. Уровни А1 и А2 обозначают уровни начального владения языком. А1 - уровень выживания и А2 - допоро- говый уровень. Согласно ФГОС ООО, учащиеся младшей школы должны достичь уровня А1 к 4 классу. А учащиеся средней школы - А2 к окончанию 9 класса. Уровни В1 и В2 обозначают уровни самодостаточного владения языком. В1 - пороговый уровень, В2 - пороговый продвинутый. В соответствии с ФГОС ООО, к моменту окончания 11 класса учащиеся должны достичь уровня В1. Если же учащиеся в 10-11 классах обучались на профильном уровне (социальногуманитарный и гуманитарно-филологический профили обучения), тогда они должны достичь уровня В2. Уровни С1 и С2 обозначают уровни свободного общения на языке. С1 - уровень профессионального владения, а С2 - уровень владения языком в совершенстве. Согласно ФГОС ВО, по лингвистическим направлениям подготовки уровень С1 достигается студентами бакалавриата, а уровень С2 - студентами магистратуры. Каждый из уровней имеет свое описание (по видам речевой деятельности и аспектам языка). На уровне В2 к имеющимся умениям уровня В1 по видам речевой деятельности добавляются умения выражать свою точку зрения и аргументировать при обсуждении профессиональных вопросов.

Безусловно, владея иностранным языком ниже уровня В1 (А1-А2), студенты не смогут извлекать информацию и понимать содержание аудио/видео материалов и текстов для чтения, а также не смогут принимать участие в обсуждении на иностранном языке культу- роведческих вопросов, выражать собственное мнение и суждения по прочитанному или услышанному, решать межкультурные кейсы. К сожалению, приходится констатировать, что очень часто уровень владения иностранным языком студентов, поступающих на языковые направления подготовки, не соответствует уровню В1, а является ниже (А2). В этой связи, выделяя и обосновывая данное педагогическое условие, мы рекомендуем использовать кейс-метод или с группой студентов, достигших уровня В1, или же дождаться того момента (курса), когда все студенты учебной группы овладеют иностранным языком до заданного уровня. Следует также заметить, что многие методисты в своих работах отмечали, что В1 выступает минимальным уровнем владения иностранным языком для реализации языковых проектов различного содержания, направленности и использования дистанционных или педагогических технологий [4; 6; 8-10]. В этой связи, в рамках нашего исследования, мы выделяем в качестве первого педагогического условия успешной реализации методики обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода - владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше.

Вторым педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает способность и готовность преподавателя иностранного языка составлять кейсы. В методических работах, посвященных использованию кейс-метода в обучении социально-гуманитарным дисциплинам, включая и иностранный язык, авторы выделяли различные типологии кейсов [11; 12]. В зависимости от предметной области, поставленных учебных задач и аудитории обучающихся кейсы могут иметь разную структуру. Очевидно, что для реализации предлагаемой методики преподавателю иностранного языка необходимо будет самостоятельно подбирать языковой и социокультурный материал для создания кейсов и для планирования их решения. Безусловно, это будет трудоемкий процесс, требующий определенных способностей со стороны преподавателя иностранного языка. В этой связи способность и готовность преподавателя иностранного языка составлять кейсы с целью обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода будет вторым педагогическим условием.

Третьим педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает способность и готовность студентов к коллективному взаимодействию в процессе выполнения кейсов. Следует отметить, что развитие теоретических основ проектной методики способствовало появлению исследований, в которых ученые рассматривали модели коллективного взаимодействия обучающихся в процессе выполнения учебных иноязычных заданий. Одним из первых отечественных исследователей, кто обратил внимание научного сообщества к данной проблеме, была Е.С. Полат [13]. В своей работе «Обучение в сотрудничестве» ученый раскрыла лингводидактический потенциал этой педагогической технологии [13].

Впервые описание технологии коллективного взаимодействия в процессе обучения было предложено Д. Джонсоном и Р. Джонсоном [14]. Ученые описали, чем конкретно будет отличаться технология коллективного взаимодействия в процессе обучения от других форм коллективной работы обучающихся. Таких отличий авторы выделили пять. Во-первых, в технологии коллективного взаимодействия существует взаимозависимость между всеми членами команды. Во-вторых, каждый член команды, работающий над проектом, несет личную ответственность как за свои личные достижения и результаты работы, так и за участие и результативность остальных участников команды. В-третьих, все участники команды работают совместно над одним проектом, осуществляя учебно-познавательную, творческую и иную деятельность. В-четвертых, все участники группы постоянно взаимодействуют друг с другом с целью решения поставленных задач и достижения результата проектной деятельности. В-пятых, за единый общий результат или продукт коллективной деятельности обучающиеся получают единую оценку [14].

Говоря о взаимозависимости участников, Е.С. Полат выделила следующие типы учебной взаимозависимости: а) взаимозависимость всех членов команды от единой цели и задач, которые обозначены для решения с целью достижения общего результата коллективной деятельности; б) информационная взаимозависимость участников коллективной деятельности: каждый член команды владеет лишь определенной частью информации, лишь соединив которые, вся команда может получить полное представление об изучаемом объекте или явлении; в) взаимозависимость от инструментов реализации проекта. Все члены команды используют один набор учебных ресурсов; г) взаимозависимость от одной оценки за всю многоаспектную коллективную работы всей команды [13].

Изучение обозначенных пяти отличий технологии коллективного взаимодействия от любой другой коллективной формы работы обучающихся позволяет выделить три основные характеристики данной педагогической технологии:

каждый из членов команды несет персональную ответственность за процесс и результат участия в проектной коллективной работе;

в процессе выполнения коллективной работы все члены команды взаимодействуют между собой, тем самым развивают социальные качества взаимодействия в социуме для решения задач;

аккумулятивная оценка коллективной деятельности складывается из оценки продукта работы, анализа деятельности каждого члена коллектива в рамках проекта.

При организации коллективного взаимодействия студентов в группе для работы над межкультурными кейсами преподаватель должен принять решение, по какому принципу будет осуществляться группирование участников проекта. Ученые описывают разные подходы к группированию. С одной стороны, учитывая, что практически в каждой учебной группе есть студенты, которые сильно и которые слабо владеют иностранным языком, студенты с разным уровнем интеллектуальных и коммуникативных способностей, может быть рекомендовано в одну группу включить разных студентов. При этом важное значение будет выполнять распределение ролей между ними. В каких-то случаях «сильные» студенты могут выполнять роль лидеров и организовывать работу в группах. В других случаях студенты с менее развитыми лидерскими качествами должны также получить возможность развивать эти качества, работая в команде. Не стоит забывать при этом, что задания в рамках решения коллективных задач должны быть посильными для каждого участника проекта.

С другой стороны, бытует и другое мнение, что в некоторых коллективах студенты неохотно работают совместно над учебными проектами, когда «сильные» вынуждены работать совместно со «слабыми» и наоборот. В подобных ситуациях рекомендуется группировать студентов по уровню владения иностранным языком, общекультурному развитию и интеллектуальным способностям. При этом сложность заданий должна также варьироваться в зависимости от способностей обучающихся. Следует специально подчеркнуть, что выбор в пользу одной или другой модели осуществляется конкретным преподавателем в зависимости от конкретной группы обучающихся.

Реализация технологии коллективного взаимодействия нашла отражение в многочисленных работах отечественных методистов, в которых авторы разрабатывали методики обучения языку и культуре на основе дистанционных технологий или же новых педагогических технологий [15-18]. Именно поэтому третьим педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает способность и готовность студентов к коллективному взаимодействию в процессе выполнения кейсов.

Четвертым педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода выступает последовательное выполнение этапов кейсов.

Кейсы представляют собой сложные проблемные задания, выполнение которых требует соблюдение особой последовательности. В методической литературе, посвященной реализации проектной методики, авторы предлагают технологии или алгоритмы обучения, включающие отдельно выделенные этапы или детализированные шаги [8; 9; 17-19]. Одной из первых методических работ, в которой ученые обратили внимание научного сообщества на необходимость структуризации и детализации этапов обучения, была работа М. Мэгера и Ф. Кастанос [20], посвященная формированию межкультурной компетенции учащихся посредством их участия в телекоммуникационных проектах. Учащиеся одной из мексиканских школ получили уникальную возможность принять участие в международном проекте, нацеленном на формирование межкультурной компетенции обучающихся. Участники проекта - школьники из Мексики и США - на протяжении нескольких недель должны были обмениваться электронными сообщениями со сверстниками из другой страны, обсуждая обозначенные аспекты культуры страны изучаемого языка. Для учащихся из Мексики это были США, а для учащихся из США - Мексика. У учащихся была полная свобода что и когда обсуждать. Однако результаты эксперимента оказались неожиданными для организаторов телекоммуникационного проекта. Вместо повышения уровня межкультурной компетенции у учащихся обеих стран были сформированы ложные представления и стереотипы об изучаемой культуре. Авторы эксперимента сделали заключение, что подобные выводы обучающихся были обусловлены отсутствием четкого и жесткого алгоритма участия в телекоммуникационном проекте и отсутствием четкого расписания обсуждений культурных аспектов.

Аналогичные результаты эксперимента по реализации международных телекоммуникационных проектов можно встретить в работе Г. Фишера [21]. Участники эксперимента - студенты из Германии и США - обсуждающие вопросы культуры страны изучаемого языка, - вместо формирования социокультурной компетенции и межкультурной компетенции сформировали ложные стереотипы и негативное отношение к инокуль- турной действительности.

Изучение данного негативного опыта наших зарубежных коллег свидетельствует о следующем. Во-первых, любая деятельность, включая и проектную, должна иметь конкретную цель, детализированные задачи и алгоритм действий, направленные на решение данных задач и достижение поставленной цели. Каждый этап проекта должен быть направлен на решение конкретной задачи. В некоторых случаях, когда в рамках этапа предполагается решить одновременно несколько задач, этапы лучше разбить на более элементарные шаги. Содержание каждого этапа и шага должно быть понятным и посильным конкретной группе обучающихся.

Во-вторых, реализация проектной методики предъявляет особые требования к учителю/преподавателю и его деятельности. В отличие от фронтальной работы в классе, когда преподаватель выступает основным организатором учебного процесса, в рамках проектной работы роль и функция преподавателя могут быть, на первый взгляд, незаметны обучающимся. Они сами работают в командах и решают поставленные задачи. Однако такое представление является ложным. Во время реализации проектной деятельности преподаватель все время также присутствует в учебно-познавательном процессе, осуществляя мониторинг работы школьников или студентов. Преподаватель также проводит консультирование обучающихся в процессе выполнения проектов, следит за тем, чтобы обучающиеся развивали именно те умения и формировали те компетенции, на формирование которых направлен конкретный учебный проект.

Следует отметить, что во многих методических работах последних лет при разработке инновационных методик обучения иностранному языку на основе конкретных дистанционных технологий или педагогических технологий ученые предлагали авторские методики обучения, включающие ряд этапов и детализированных шагов. Более того, на каждом из выделенных этапов или шагов были описаны функции всех участников образовательного процесса: учащихся или студентов, и учителя или преподавателя. Все это было сделано для достижения эффективности предлагаемых учеными методик обучения. В этой связи последовательное выполнение этапов кейсов выступает четвертым педагогическим условием обучения студентов межкультурному взаимодействию на основе кейс-метода.

Таким образом, анализ ряда методических работ позволил нам выделить и обосновать перечень педагогических условий обучения межкультурному иноязычному взаимодействию студентов на основе кейс- метода. К ним относятся:

владение студентами иностранным языком на уровне В1 и выше;

способность и готовность преподавателя иностранного языка составлять кейсы,

направленные на развитие умений межкуль- турного взаимодействия; - способность и готовность студентов к коллективному взаимодействию в процессе выполнения кейсов; - последовательное выполнение этапов кейсов.

Список литературы

Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.

Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электроннопочтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

Барышников Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации. М.: Инфра-М, 2013.

Сушкова Н.А. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции методом погружения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 7 (75). С. 212-215.

Филонова В.В. Компонентный состав моделей межкультурной компетенции // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 4 (120). С. 247-251.

Дудин А.А. Психолого-педагогические условия формирования межкультурных умений студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2015. Вып. 9 (149). С. 63-72.

Сысоев П.В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур» // Язык и культура. 2018. № 43. С. 261-281.

Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 2. С. 17-21.

Максаев А.А. Развитие социокультурных и речевых умений учащихся на основе международных образовательных языковых проектов // Иностранные языки в школе. 2015. № 2. С. 47-56.

Амерханова О.О. Обучение аспирантов иноязычному письменному научному дискурсу на основе тандем-метода (английский язык): автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2017.

Сурмин Ю., Сидоренко А., Лобода В., Фурда А., Катерыняк И., Меер К. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода. Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Попова С.В. Кейс-метод как средство реализации компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в современном школьном образовании // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 57-64.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4-11.

Johnson D., Johnson R. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston: Allyn and Bacon, 1999.

Авраменко А.В. Мобильные технологии в руках российских школьников: панацея или приговор // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 65-73.

Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования дистанционных технологий на современном этапе // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 80-90.

Сысоев П.В. Организация проектной деятельности обучающихся на основе современных информационных и коммуникационных технологий и управление проектами // Иностранные языки в школе. 2020. № 9. С. 15-28.

Харламенко И.В. Обучение письменной речевой деятельности для подготовки к ЕГЭ по английскому языку в условиях дистанционного обучения // Иностранные языки в школе. 2020. № 10. С. 29-36.

Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71-74.

Meagher M., Castanos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students // Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 1996. P. 187201.

Fischer G. E-mail in Foreign Language Teaching. Towards the Creation of Virtual Classrooms. Tьbingen: Stauffenburg Medien, 1998.

References

Almazova N.I. Kognitivnyye aspekty formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentnosti pri obuchenii inostran- nomu yazyku v neyazykovom vuze: avtoref. dis. ... d-raped. nauk [Cognitive Aspects of the Development of Intercultural Competence in Foreign Language Teaching in a Non-Linguistic University. Dr. ped. sci. diss.]. St. Petersburg, 2003. (In Russian).

Apalkov V.G. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronno-pochtovoy gruppy (angliyskiy yazyk, profil'nyy uroven'): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Methods for the Development of Intercultural Competence by Means of an E-mail Group (English, Profile Level). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Tambov, 2008. (In Russian).

Baryshnikov N.V. Osnovy professional'noy mezhkul'turnoy kommunikatsii [Basics of Professional Intercultural Communication]. Moscow, Infra-M Publ., 2013. (In Russian).

Sushkova N.A. Pedagogicheskiye usloviya formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii metodom pogruz- heniya [Pedagogical conditions for the formation of intercultural competence by the immersion method]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2009, no. 7 (75), pp. 212-215. (In Russian).

Filonova V.V. Komponentnyy sostav modeley mezhkul'turnoy kompetentsii [Component composition of models of intercultural competence]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki. Tambov - Tambov University Review. Series: Humanities, 2013, no. 4 (120), pp. 247-251. (In Russian).

Dudin A.A. Psikhologo-pedagogicheskiye usloviya formirovaniya mezhkul'turnykh umeniy studentov na osnove kommunikativno-etnograficheskogo podkhoda [Psychological-pedagogical conditions for the development of students' intercultural skills based on communicative-ethnographic approach]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2015, no. 9 (149), pp. 63-72. (In Russian).

Sysoyev P.V. Peresmatrivaya konstrukt mezhkul'turnoy kompetentsii: obucheniye mezhkul'turnomu vzai- modeystviyu v usloviyakh «dialoga kul'tur» i «ne-dialoga kul'tur» [Revising a structure of intercultural competence: training intercultural interaction in the conditions of “dialogue of cultures” and “non-dialogue of cultures”]. Yazyk i kul'tura - Language and Culture, 2018, no. 43, pp. 261-281. (In Russian).

Evstigneyeva I.A. Razvitiye diskursivnykh umeniy obuchayushchikhsya sredstvami sovremennykh infor- matsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy [Development of discursive skills of students by means of modern information and communication technologies]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2014, no. 2, pp. 17-21. (In Russian).

Maksayev A.A. Razvitiye sotsiokul'turnykh i rechevykh umeniy uchashchikhsya na osnove mezhdunarod- nykh obrazovatel'nykh yazykovykh proyektov [Development of sociocultural and speech skills of students on the basis of international educational language projects]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2015, no. 2, pp. 47-56. (In Russian).

Amerkhanova O.O. Obucheniye aspirantov inoyazychnomu pis'mennomu nauchnomu diskursu na osnove tandem-metoda (angliyskiy yazyk): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Teaching Post-Graduate Students a Foreign Language Written Scientific Discourse Based on the Tandem Method (English Language). Cand. ped. sci. diss. abstr]. Tambov, 2017. (In Russian).

Surmin Y., Sidorenko A., Loboda V., Furda A., Katerynyak I., Meyer K. Situatsionnyy analiz, ili anatomiya keys-metoda [Situational Analysis, or the Anatomy of a Case Study]. Kiev, Tsentr innovatsiy i razvitiya Publ., 2002. (In Russian).

Popova S.V. Keys-metod kak sredstvo realizatsii kompetentnostnogo podkhoda k obucheniyu inostrannym yazykam v sovremennom shkol'nom obrazovanii [Case method as a means of implementing a competence- based approach to teaching foreign languages in modern school education]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2020, no. 9, pp. 57-64. (In Russian).

Polat E.S. Obucheniye v sotrudnichestve [Cooperative learning]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2000, no. 1, pp. 4-11. (In Russian).

Johnson D., Johnson R. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston, Allyn and Bacon Publ., 1999.

Avramenko A.V. Mobil'nyye tekhnologii v rukakh rossiyskikh shkol'nikov: panatseya ili prigovor [Mobile technologies in the hands of Russian schoolchildren: a panacea or a sentence]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2020, no. 9, pp. 65-73. (In Russian).

Evstigneyev M.N. Kompetentnost' uchitelya inostrannogo yazyka v oblasti ispol'zovaniya distantsionnykh tekhnologiy na sovremennom etape [Competence of a foreign language teacher in the use of distance technologies at the present stage]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2020, no. 9, pp. 80-90. (In Russian).

Sysoyev P.V. Organizatsiya proyektnoy deyatel'nosti obuchayushchikhsya na osnove sovremennykh infor- matsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy i upravleniye proyektami [Organization of project activities of students based on modern information and communication technologies and project management]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2020, no. 9, pp. 15-28. (In Russian).

Kharlamenko I.V. Obucheniye pis'mennoy rechevoy deyatel'nosti dlya podgotovki k EGE po angliyskomu yazyku v usloviyakh distantsionnogo obucheniya [Written speech training to prepare for the Unified State Exam in English in the context of distance learning]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2020, no. 10, pp. 29-36. (In Russian).

Solomatina A.G. Razvitiye umeniy govoreniya i audirovaniya posredstvom uchebnykh podkastov [Developing speaking and listening skills through educational podcasts]. Inostrannyye yazyki v shkole - Foreign Languages for Schools, 2012, no. 9, pp. 71-74. (In Russian).

Meagher M., Castanos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students. Computer-Mediated Communication. Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives. Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, 1996, pp. 187201.

Fischer G. E-mail in Foreign Language Teaching. Towards the Creation of Virtual Classrooms. Tьbingen, Stauffenburg Medien Publ., 1998.

Размещено на Allbest.ru