Взаимосвязь обучения и игры как фактор информативной, развивающей основы воспитательного процесса

Рассматривается взаимосвязь обучения и игры. Определяется роль ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста - игры как основного вида организации педагогического процесса в детском саду. Критический анализ проблемы игры в теории и практике дошкольного воспитания поможет в перестройке мышления воспитателей, в понимании игры как средства, активизирующего воспитательный и развивающий процесс. Проведен анализ игровой деятельности в дошкольных учреждениях Дагестана. игра обучение дошкольный

Key words: intensification, principles of development in education, criteria for assessment of results, transformation of knowledge, moral education.

Особенности современного этана в развитии общества выражаются в переходе к качественно новому его состоянию. Меняется практическая роль и значение информации, науки, критериев в оценке результатов. Происходит переоценка нравственных ценностей. Без существенной перестройки планирования интенсификация невозможна. Следует критически оценить свои достижения, отказаться от привычного, традиционного. В теории и практике дошкольного воспитания цель интенсификации - повышение качества воспитания подрастающего поколения.

Сферой комплексного решения задач в этом плане является педагогический процесс в детском саду. Насколько необходимо повысить его воспитательные функции, свидетельствует состояние практики. С 1964 г. констатируется средний уровень нравственной воспитанности дошкольников в детском саду. Это не что иное, как застойное явление. Оно связано с отставанием теории от жизни, наблюдаются субъективизм и тенденциозность в использовании данных науки, формализм в исследовании жизненно важных проблем. Односторонность приемов и методов ведет к формальному усвоению детьми знаний и норм нравственности. Эти же причины наблюдаются в теории и практике дошкольного воспитания.

Интенсификация педагогического процесса в детском саду, мобилизация его сил на повышение нравственной воспитанности детей понимается как преодоление в нем имеющихся негативных явлений. Требуется осмыслить имеющиеся в науке и практике достижения, использовать их в комплексе.

Придать педагогическому процессу динамизм, вырвать его из застоя может "хорошая" игра (А.С. Макаренко). "Хорошая" игра свидетельствует о социальном возвышении ребенка и его самостоятельности. Самостоятельность армируется сочетанием жизненных впечатлений, знаний с многосторонними умениями - трудовыми, художественными, организаторскими, игровыми. Игра - явление слагаемое. Отсюда актуальность проблемы перевода знаний, наиболее впечатляющих ребенка, - о труде людей - в самостоятельные игры. Надо сделать "хорошие" игры средством развития и утверждения морали коллективистской, гуманистической, активной, деятельной.

Критический анализ проблемы игры в теории и практике дошкольного воспитания

В перестройке мышления воспитателей, в понимании игры как средства, активизирующего воспитательный процесс, необходим анализ ее состояния на сегодняшний день. Одним из характерных в этом плане является исследование Т.А. Репиной и О.Г. Го- стюжиной. В нем изучались игровые объединения старших дошкольников (650 чел.) на большой территории: Москва, Тюмень, Ташкент. Авторы приводят следующие данные: из 27 детей группы только 11-13 могут играть. Остальные интереса к игре не проявляют или утрачивают его, следуя за обожаемыми лидерами. Некоторые дети пребывают в одиночестве. Подобные данные не могут не вызывать тревоги.

Из года в год в Дагестане совершенствуется программа воспитания в детском саду, педагогическая литература обогатилась многими педагогическими пособиями для воспитателей, а положение оставляет желать лучшего. В оценке педагогического процесса отмечается его односторонность. Воспитатели увлекаются обучением, и, тем не менее, между обучением, развитием и воспитанием нет прочных связей, взаимовлияния, взаимообогащения (В.С. Собкин). По этой причине снижаются воспитывающая и развивающая функции обучения, размывается логика воспитательного процесса. Учителя школ отмечают, что становится заметным недостаток игры в воспитании детей.

Подобное положение объясняется тем, что в педагогическом процессе детского сада сложились условия для усвоения детьми формальных знаний. Дошкольники приобретают обширную информацию, но она не систематизируется в должной мере. У них действительно есть знания, но они выступают в большей степени как форма, не наполненная содержанием. Тогда в сознании детей, отмечает И.Н. Скаткин, "...отсутствует соответствующее отражение действительности". Формализм знаний проявляется при первой же необходимости их применить. Так, за время пребывания в детском саду (3-4 года), дети учат много стихотворений, а при поступлении в школу 56% детей по просьбе учителя не могут прочесть стихотворение о природе. В детском саду сообщается обширная информация о дне рождении Российской армии, проводятся утренники, но только 7% детей могут объяснить, что за праздник 23 февраля (Г.П. Панасенко Н.Г. Макеева, 2002 г.). Формализм знаний предопределяется уже самой структурой существующих программ воспитания и обучения в детском саду, искусственно разъединяется воспитание и обучение. В самом обучении приоритет отдается предметному планированию познавательного материала, за исключением программы "Детство". Несмотря на обоснованность эпизодического тематического планирования, в методическом пособии "Родной край" (авторы Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Н.Ф. Виноградова, М., 1981; 1985) остается постоянной сетка занятий. В ней утверждается стабильность "расписания", подвергнутая критике еще в 1970 г. Г. Шедровицким (В.В. Давыдов). В современных федеративных, региональных, альтернативных программах есть тенденция вывести показатели развития ребенка к школе по каждому из разделов. В силу этого в современной педагогике в разделе "Концепции дошкольного воспитания" (1989) определяется педагогический процесс, альтернативный традиционному, в котором утверждаются инновационные приемы и методы, повышающие общее развитие детей". Однако в самом содержании разделов не заложены связи между ними. Отсюда склонность выразить детей в умениях и навыках без обобщения духовного облика ребенка - перспективного роста его интересов, потребностей, стремлений.

Предметность в планировании занятий, недостаточная связь между разделами программы снижают влияние обучения на игру. Содержание игры становится малоэффективным в образовательном и воспитательном значении. Возникают частые конфликты между детьми, недооцениваются связи между обучением и игрой, обоснованные Р.И. Жуковской в 1960 г. Недооцениваются формы детской активности в игре, известные в педагогике. К тому же высказывается мысль, что в "Типовой программе..." "впервые определены задачи формирования собственной игровой деятельности". Это не соответствует истине, если обратиться к истории создания программ и развитию педагогической теории игры. В разделе "Игра" для старшей группы рекомендации воспитателям даются в основном по тактике игры, имеются в виду укрепление игровых объединений, соблюдение детьми правил, распределение ролей. Нет должного внимания к тому, какое содержание должно способствовать этому и каким образом оно вводится в игры. Среди технических приемов есть, на наш взгляд, и формальные. Для выражения детьми в игре взаимоотношений взрослых рекомендуются карточки с условным обозначением в них отношений между героями сюжета. Считается, что таким образом ребенку будет понятнее входить в отношения с партнерами в игре. С одной стороны, в теории дошкольной педагогики разрабатываются эффективные приемы и методы развития мышления детей, с другой - рекомендуются средства, сужающие детский горизонт. Вместо поиска приемов и методов, обогащающих и уточняющих жизненные представления детей, используются формальные приемы научения умениям.

В сложившейся ситуации целесообразно обратиться к тем материалам, в которых есть доказательства того, что средний уровень нравственной воспитанности может быть предупрежден определенным построением воспитательного процесса, активизирующим детские игры.

Пути построения воспитательного процесса, обеспечивающего высокий уровень нравственной воспитанности дошкольников накануне школы

С начала 1970-х гг. в исследованиях стала видна закономерность: как только авторы обращались к проблемам нравственного воспитания, так они обязательно сближали в педагогическом процессе обучение и игру. В части исследований это проявлялось интуитивно, в части других - намеренно. Закономерность проявлялась и в том, что достигался успех в нравственном развитии детей, предупреждался средний уровень. Это свидетельствует о диалектической связи обучения и игры.

Нами подвергнуты анализу свыше 20 защищенных кандидатских диссертаций, в которых авторы намеренно использовали связи обучения и игры с целью выяснить путь построения педагогического процесса. Авторы 1970-1980-х годов (А.А. Анциферова, В.В. Кондратьева, М.И. Богомолова, З.К. Суслова, И.Д. Власова, Л.А. Таллер, Л.В. Лидак, О.А. Козлова, С.А. Журат, Л.И. Беляева, Н.В. Мельникова, В.Н. Андросова, А.С. Смоленцева, В.Д. Воронова, Н.А. Бойченко, Н.Г. Косолапова, Г.И. Григоренко и др.) обращались к определенным проблемам нравственного воспитания. Каждый из исследователей в констатирующей части фиксировал неравномерность в усвоении детьми норм морали. К среднему уровню условно относили 60-65% детей. Выяснялось, что у дошкольников складывались нормальные знания о нормах нравственности, их опыт был крайне беден.

Анализ исследований позволяет заключить, что в формирующей части авторы в первую очередь обращались к содержанию обучения и существенным образом его дополняли. Дополнение шло за счет использования регионального компонента. Такой подход наблюдается и в передовом опыте воспитателей [2]. В программе детского сада ощущается недостаток конкретного материала. Он предполагается в расчете на интуицию и педагогическую квалификацию педагога. Однако жизнь показывает, что дети проходят мимо близкой им действительности. Их впечатления и ориентировки оказываются слабыми. Несмотря на достоинства методического пособия "Родной край", в нем даются общие рекомендации по краеведению. Воспитатель затрудняется самостоятельно отбирать подобные сведения. Он вкладывает в содержание обучения только общую информацию. Между тем отбор краеведческого материала, вычленение в нем сведений о профессиях людей своего края становится исходным моментом в интенсификации воспитательного процесса.

Другая закономерность, которая проявляется в материалах названных исследователей, выражается в том, что авторы использовали иное планирование воспитательно-образовательной работы. Они применяли сочетание эпизодического тематического с традиционным предметным. Сочетание обеспечивалось взаимосвязью обучения и игры. При таком подходе активизировались все функции обучения: воспитывающая, образовательная, подготовки к труду (игре), развивающая (Д.О. Лордкипанидзе). Благодаря этому педагогический процесс приобретает определенные достоинства.

В нем утверждаются виды связей обучения и игры, обоснованные в ранее названной нами работе Р.И. Жуковской. Они выражаются в следующем: между наблюдением труда людей на экскурсиях, чтением художественных произведений о людях разных профессий (беседы, рисование) и развитием социальных интересов в ролях взрослых; между проведением дидактических и творческих, самостоятельных игр; между проведением физкультурных занятий, подвижных игр и самостоятельными играми, организуемыми детьми, а также объединением в играх на основе интереса к спортивным играм; между музыкальными занятиями и играми с исполнением ролей музыкальных руководителей; между занятиями по обучению конструированию и самостоятельными играми, между проведением игр-драматизаций на занятиях и развитием интереса к самостоятельным играм-драматизациям; между обучением лепке и поощрением самостоятельных занятий лепкой, возбуждением интереса к изготовлению игрушек для игр; между показом детям кукольного театра и появлением у них желания быть в ролях воспитателей, проявлением интереса к самостоятельным художественным играм.

В связях проявляются функции, элементы воспитательного процесса. Связи обучения и игры усиливают эмоциональный настрой ребенка в равнении на взрослого, поскольку в детях заложено движение к ролевому поведению. Возьмем любую связь, например между наблюдением труда людей и развитием социальных интересов к ролям взрослых. Примет ребенок роль взрослого или не примет, зависит от прежнего опыта, эмоциональности восприятия как в начале настроя (экскурсии, наблюдения), так и в последующем подкреплении чтением, беседами, рисованием и т.п.

Связи укрепляют социальные установки ребенка на объект и ситуацию. В исследованиях нетрудно различить действия авторов, в которых внимание детей направляется не только на личность взрослого, но и раскрываются (а чаще и обставляются) ситуации, в которых взрослый действует. Тогда психологический настрой ребенка усиливается двумя социальными установками - на личность взрослого и ситуацию (Д.Н. Узнадзе).

Взаимосвязь обучения и игры открывает ребенку способы поведения в конкретных ситуациях. При знакомстве с трудом взрослых ребенку открываются нормы, по которым они действуют. Тогда ему становятся понятными и обязательными требования, которые предъявляет воспитатель.

В связях обучения и игры открываются однотипные ситуации. В них раскрываются люди труда в различных сферах, и все проявляют трудолюбие, усердие, гуманность, заботу о Родине, о ее благе. Благодаря этому исследователи формировали у детей пусть начальные, но уже необходимые ценностные социальные ориентации, такие как положительное отношение к труду, ответственность, дисциплинированность. Они призваны определять дальнейшее нравственное развитие личности ребенка.

Взаимосвязь обучения и игры обеспечивает общую и избирательную направленность детских интересов. В осуществлении каждой из связей укрепляется общая направленность внимания детей на определенный вид деятельности. Поскольку он подкрепляется другими средствами (чтением, рисованием, лепкой и др.), то создаются условия для укрепления индивидуальных интересов.

Взаимосвязи обучения и игры приводят к образовательным темам в учебном процессе, к типичным сюжетноролевым играм на каждом возрастном этапе, к способу их осуществления - эпизодическому тематическому планированию. Иначе говоря, совершенствуется само содержание обучения, способы его осуществления.

Во взаимосвязи обучения и игры утверждаются все формы детской активности и обобщенно-образного ролевого действия, ролевого поведения, воспроизведения явлений в материальных образах (лепка, рисование, конструирование и т.п.).

Связи и игры предопределяют устойчивость детских представлений, информированности, что выражается в росте избираемых детьми ролей в играх. В исследовании И.Д. Власовой дети могли принимать на себя (в общей сложности) 72 роли. Под влиянием 18 образовательных тем, разработанных авторами, дети развили 23 сюжетно-ролевые игры. Этот факт свидетельствует о большом влиянии образовательных тем на детское воображение в сравнении с предметным усвоением знаний.

Для взаимосвязи обучения и игры в воспитательном процессе активнее утверждается система игр (подвижные, дидактические, игры-драматизации и др.). Их сближение на основе общего содержания усиливает практическое утверждение детьми норм нравственности в самостоятельных поступках. В результате авторы могли 80-89% детей отнести к высокому уровню общего и нравственного развития.

Достоинства воспитательного процесса, приобретенные при взаимосвязи обучения и игры, не исчерпывают всех его возможностей. Проблема интенсификации обязывает к поиску ресурсов, развитие которых помогло бы совершенствовать каждый из процессов не на текущий момент, а в расчете на ближайшие десятилетия. В воспитательном процессе ощущаются резервы, использование которых может обеспечить перспективу его качественного роста.

Резервы современного воспитательного процесса в детском саду

Несмотря на эффективность знаний о труде людей родного края, вскрытую в исследованиях, принципы их отбора еще не конкретизированы. На практике отбираются виды труда только по принципу усложнения информации от группы к группе, без вычленения специфики труда людей своей местности, его значения для страны.

Принципы отбора знаний о труде людей родного края естественно складываются из представлений воспитателей о педагогическом идеале воспитанника детского сада, о сочетании в нем личных, народных, национальных и всенародных, общечеловеческих качеств (П.Ф. Каптерев). На примере близких детям людей своей местности можно успешнее достичь сочетания этих качеств. Насколько это важно, свидетельствуют слова психолога П.П. Блонского: "Наши потомки будут смеяться над вами, когда из истории педагогики узнают, что в начале XX века мы заставляли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших школах над одним и тем же материалом... распорядок содержания учебной программы должен быть (за исключением конечной цели) всецело предоставлен данной местности, данным детям и их учителю" [1].

Приобщение детей к специфическому труду людей своей местности качественно улучшает воспитательный процесс. В объяснении А.С. Макаренко он становится ближе "к общему движению общества". Усиливается организующее влияние образа жизни, труда, сложных и широких впечатлений жизни. Опосредуется педагогическое влияние воспитателя на ребенка преломлением через его жизненные потребности и интересы (быть таким, как взрослый). По утверждению А.С. Макаренко, жизнь воспитанников "не только подготовка к завтрашнему дню, но и непосредственная живая радость" сегодня. У дошкольника равнение на труд и дела близких людей эмоционально приподнято, соединяется с чувством долга и ответственности. Знания о труде людей своего края помогают создать ту гармонию, о которой говорил А.С. Макаренко [3]. Она "получается, когда знания хорошо уложены в душе", складывается "та философия, которая определяет человека, его мировоззрение". Значение знаний о профессии людей родного края объясняется и самой функцией краеведения. Оно призвано уточнять и углублять общественные представления детей. Краеведение приобщает детей к трудовым традициям и обычаям своего народа. Оно побуждает воспитателей шире использовать приемы и методы народной педагогики. Краеведение помогает воспитателю раскрыть индивидуальные возможности ребенка, найти к нему подход.

Другим моментом, открывающим резервные возможности воспитательного процесса, является прикладное искусство своего народа. И в исследованиях, и в передовом опыте воспитателей ознакомлению с ним отводится много времени. Однако в полной мере не осознан этот шаг как связь дидактики и искусства. На перспективность этой связи указывала Н.К. Крупская - не ограничиваться преподаванием искусства, а пропитать всю жизнь детей художественным началом. Об этой же связи дидактики и искусства писал К.И. Чуковский.

Приобщение детей к жизни, открытость гражданским чувствам, освещение деятельности высоким народным искусством - это путь к интеллигентности в ребенке. Современная действительность выдвигает эту проблему.

Еще одна сторона резервных возможностей воспитательного процесса - это трансформация детьми знаний о труде взрослых в самостоятельные игры. В исследованиях используется система игр. Однако в интенсификации воспитательного процесса многообразие игр может стать более широкой системой. Для этого есть резервы: использовать возможные связи игр с искусством (игра-рисование, игра-лепка, сюжетноизобразительные игры) (Т.С. Комарова). В республике разработана система обучения детей дошкольного и школьного возраста народному и декоративно-прикладному искусству Дагестана с позиции непрерывного образования (М.М. Байрамбеков, 2001). Исследования выявили определяющее значение произведений народного искусства в образовании и развитии ребенка, их живой интерес к произведениям народных мастеров, особенно их цветовому решению, орнаментальному решению форм, пластики. Дошкольники должны иметь представление о труде народных мастеров, о материале, цвете, узорах. Связь игры с искусством и трудом поднимает детей духовно. Эти духовные ценности воспитательного процесса пока недооцениваются в традиционном планировании. Между тем в них кроются потенциальные возможности творческого воображения. Это очень тонко подметил драматург А. Дударев. В детстве он любил рисовать человечков. Он награждал их легендами - ссорил, сближал, выдумывал различные события, отсюда способность к творчеству, драматургии. В увлечении писателя просматривается не что иное, как игра-рисование. На ее воспитательные и творческие возможности указывала Б.П. Сакулина.

В исследованиях и передовом опыте воспитателей описываются многообразные приемы трансформации знаний о труде взрослых в самостоятельные игры, но они эпизодичны, не обобщены, вследствие чего создается представление о стихийности или назидательности этих средств. Между тем в анализируемых материалах просматривается их определенность: часть приемов направляется на обучение технике игры, другая - на развитие содержания, построение ее сюжета. Однако рассматриваются они не в связи, в отдаленности друг от друга, нередко решаются формальными способами, в то время как целесообразнее идти от жизни. Их взаимосвязь и взаимообусловленность на жизненных представлениях детей непременно скажутся на эффективности педагогического процесса, что и правомерно учитывать в заботе о повышении его качества [4, 6].

Использование имеющихся резервов в воспитательном процессе предполагается при определенной настройке приемов воспитателей, их нацеленности на обогащение и развитие духовного мира ребенка [Там же].

По меткому выражению Ч. Айтматова, духовное развитие человека - это его "культурный слой в душе. В формировании духовного облика современного человека велика роль искусства, мастера-художника. Педагог, воспитатель обязан быть профессионально к этому подготовлен". Продолжая свою мысль, Айтматов раскрывает, каким обернется "культурный слой" в зависимости от мастерства художника. Он может представить собою "... живую, открытую миру материю, этот слой; он может стать глухим панцирем; он, наконец, способен оказаться блестящей и тонкой скорлупой". "Самая великая сила в ребенке. Он несет в себе огромную силу духа. Он как скрипка Страдивари, где есть уже все звуки тела, - скрипка для души. Если сердце не открывается, то скрипка не звучит"

- писал Ш.А. Амонашвили.

В детском саду духовная жизнь ребенка, как и у взрослого, проходит в духовной деятельности, выражается в духовных потребностях, духовном потреблении, в духовных отношениях и духовном общении [5].

Сформировать духовный мир как "живую" (откликающуюся на добро, правду, справедливость) ребячью душу может воспитатель, который создает в педагогическом процессе перспективу "завтрашней радости" в удовлетворении его потребностей, интересов, запросов (А.С. Макаренко). "Завтрашняя радость" для ребенка

- в "хорошей" игре. В руках воспитателя "хорошая" игра в состоянии аккумулировать все стороны духовной жизни ребенка. Для этого необходим учет его потребности быть таким, как взрослый, опереться на его симпатии и склонности к человеку. Надо сделать мир взрослых примером для постепенного развития и укрепления интересов к действительности, усвоению образа жизни и воплощения его в игре. Человек-труженик становится "моральным центром" педагогического процесса (Р.И. Жуковская), Для этого в первую очередь необходим отбор системных знаний о труде близких детям людей.

Успешное исполнение воспитателем поставленных задач в каждой возрастной группе зависит от выбора труда взрослых в ближайшем к ребенку окружении. Во всех случаях ведущая роль принадлежит тому виду труда, при раскрытии которого воспитатель имеет возможность сосредоточить систематическую, социально-развивающую воспитательно-образовательную работу.

Решающее значение в систематической работе принадлежит роли человека в труде, которую ребенок повседневно ощущает. Деятельность человека, труженика, в первую очередь родителей, становится составной частью воспитательного процесса. В раскрытии труда родителей детьми полнее осознаются национальные особенности: трудовые традиции, обычаи, обряды.

Исторически в каждой местности Дагестана сложился свой специфический вид труда. Например, в Дербенте и Дербентском районе - виноградарство, ковроткачество, в Унцу-куле - резьба по дереву, в знаменитых Кубачах - резьба по металлу, в Балхарах - гончарное искусство, в южных районах - скотоводство. Исторически определилось мастерство, искусство каждого народа многонациональной Республики Дагестан. Лучшие резчики по металлу - даргинцы из Кубачей, лучшие мастера по дереву - аварцы из Унцукуля, лучшие мастера керамики - лакцы из Балхар.

Существенным для Дагестана является тот факт, что в детских садах состав детей многонационален. Интерес к труду родителей, работающих в содружестве со своими соратниками по труду - лакцами, даргинцами, лезгинами и др., - также наглядно убеждает детей в дружбе народов нашей страны - основном законе нашей жизни. Совместная деятельность детей (трудовая, художественная, игровая) по примеру труда родителей укрепляет симпатии детей друг к другу и к людям труда разных национальностей. В этом заключается мощный источник духовного обогащения дошкольников.