Социальное партнерство на этапе профессионального образования учителя общественно-активной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»

Социальное партнерство на этапе профессионального образования учителя общественно-активной школы

Галина Николаевна Скударева

142611, Российская Федерация, Московская область, г. Орехово-Зуево, ул. Зеленая, 22

Аннотация

Предметом исследования является проблема социального партнерства, которое детерминирует современные социальные процессы, взаимодействия, пространства. Приоритеты и нормативы современной образовательной политики актуализируют ее значимость. Цель работы - рассмотреть профессиональное образование будущего учителя с позиций социального партнерства и проектирования его в общественно-ориентированном пространстве общественно-активной школы. Посредством методов динамического и контекстного анализа образовательной системы, теоретического анализа литературы, обзорного анализа опыта зарубежных стран (Франции, Финляндии, Германии, Польши): 1) теоретически сформулировано определение «социальное партнерство»; 2) сущностно обоснованы понятия «общественно-активная школа» и «общественно-ориентированное образование»; 3) отмечены социальная и образовательная составляющие данных феноменов, которые позволяют им стать объединяющим началом и полем активного социального взаимодействия государства и общества. Подчеркнута практическая значимость профессиональной подготовки будущего педагога к успешной работе в новой общественно-активной школе, обусловленная широкими возможностями социального партнерства государства, общества и заинтересованного гражданского сообщества, а также ресурсными возможностями и инновационным потенциалом вуза, где он обучался.

Ключевые слова: социальное партнерство; будущий учитель; профессиональное образование; общественно-активная школа; нацпроект «Образование».

Abstract

Social partnership at the stage of professional education of a teacher of social minded school

Galina N. SKUDAREVA

University for Humanities and Technologies

22 Zelenaya St., Orekhovo-Zuevo 142611, Moscow Region, Russian Federation

The subject of this research is the problem of social partnership, which determines modern social processes, interactions, and spaces. The priorities and standards of modern educational policy actualize its significance. The purpose of the work is to consider the professional education of the future teacher from the standpoint of social partnership and its design in the socially oriented space of a social minded school. Using the methods of dynamic and contextual analysis of the educational system, theoretical analysis of literature, review analysis of the experience of foreign countries (France, Finland, Germany, Poland): 1) the definition of “social partnership” is theoretically formulated; 2) the concepts of “social minded school” and “socially oriented education” are substantively justified; 3) the social and educational components of these phenomena are noted, which allow them to become a unifying principle and a field of active social interaction between the state and society. We emphasize the practical importance of professional training of a future teacher for successful work in a new social minded school due to the wide possibilities of social partnership between the state, society and the interested civil community, as well as the resource opportunities and innovative potential of the university where future teacher studied.

Keywords: social partnership; future teacher; professional education; social minded school; national project “Education”

Введение

Современная ситуация развития образования в России ставит перед его субъектами новые стратегические задачи в связи с реализацией нацпроекта «Образование» и его ключевыми федеральными проектами «Современная школа» и «Учитель будущего» в условиях общественно-ориентированного образования. Отсюда социальными партнерами российского образовательного пространства в целом, педагогического университета и общественно-активной школы, в частности, становятся индивидуальные субъекты, обозначившие собственную партнерскую позицию и потенциальную партнерскую готовность к социальному взаимодействию; социальные группы, выразившие взаимную заинтересованность в решении общей социально-образовательной проблемы; органы власти различных уровней, представители местного самоуправления; социальные структуры, деятельностно сопряженные со сферой образования; представители работодателей, научно-образовательные и социокультурные организации, гражданское и бизнес-сообщества и, безусловно, родительская общественность. Одним словом, все граждане, институциональные и государственные структуры, кто, имея взаимный интерес и возникшую социальную проблему, готов к партнерскому взаимодействию в целях ее решения на основе компромисса, согласия, взаимного доверия и добровольчества.

Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», Национальный проект «Образование» являются стратегическими и определяющими вектор российского образования в целях его дальнейшего развития - социальную направленность, качество, доступность, вариативность образовательных услуг, цифровизацию, инновационность, учет индивидуальных потребностей каждого человека и всех субъектов социального партнерства в образовании.

Нормативные конструкты отечественной образовательной политики и современная ситуация развития образования в России меняет целевую направленность профессионального образования и определяет его траекторию развития с учетом социального заказа, новых образовательных потребностей и ценностных ориентиров гражданского общества [1].

ЦЕЛИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Становится очевидным, что процессы выработки стратегического видения перспектив российского образования в настоящее время крайне актуальны и вместе с тем затруднительны без всестороннего научного обоснования, глубокого анализа уже имеющегося позитивного опыта, а также стратегического прогноза результатов планируемых нововведенийОбразование в Российской Федерации: 2014: статистический сборник. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2014. 464 с..

Отсюда целевыми установками нашего исследования являются:

- теоретическое исследование сущности «социальное партнерство»;

- изучение международного опыта социального партнерства;

- сущностное обоснование понятий «общественно-активная школа» и «общественно-ориентированное образование»;

- презентация опыта социального партнерства на разных этапах профессионального педагогического образования в контексте его новых социальных ориентиров;

- анализ сущности содержательных основ профессиональной компетентности будущего учителя общественно-активной школы.

В качестве методов исследования использованы: динамический и контекстный анализ образовательной системы вуза, школы, изучение и анализ нормативных документов, теоретический анализ научной литературы, педагогическое наблюдение, оценка.

Изложение основного материала исследования

Изучение и анализ нормативных документов, теоретический анализ научной литературы по проблеме социального партнерства позволяют исследовать его в узком и широком смыслах.

Прежде всего, необходимо подчеркнуть его междисциплинарную этимологию. Толкования определения встречаются в педагогической, психологической, экономической, юридической, философской, социологической, исторической сферах.

В узком смысле «социальное партнерство» определяется учеными-педагогами как социальное взаимодействие индивидуальных субъектов и(или) различных социальных групп, обусловливающее поддержание жизнеспособности общества. В широком смысле социальное партнерство мы будем понимать как концепцию, идеологию, социальный институт удовлетворения общественных потребностей и достижения общественного согласия, основанный на демократизации и гуманизации субъектных отношений. образование учитель профессиональный

Субъектная характеристика социальных партнеров включает корпорацию социально-субъектных групп: обучающееся сообщество, профессиональное образовательное сообщество, гражданское заинтересованное сообщество. В числе субъектов социального партнерства более пристального внимания заслуживает общественно-активная школа как субъект профессионального образовательного сообщества.

Теоретический анализ научной литературы позволил понятийно определить сущность общественно-активной школы (ОАШ) и общественно-ориентированного образования. Необходимо заметить, что в настоящее время за основу определения общественно-активной школы принята трактовка Г.Б. Корнетова, основанная на понимании ее сущности, представленной американским исследователем С. Линдеман-Комаровой. Мы предпримем попытку собственного осмысления понятия и сформулируем на его основе определение. Итак, самыми значимыми акцентами в сущности общественно-активной школы определяем: «саморазвитие личности», «развитие сообщества», «общественные практики», «социализацию», «гуманизацию», «демократизацию», «партнерство», «добровольчество» [2, р. 13].

С учетом вышеизложенного, общественно-активная школа в нашем теоретическом представлении - это «гуманная школа, как институт демократии, нацеленная на развитие гражданского сообщества, ресурсно обеспечивающая социализацию личности и ее саморазвитие на основе добровольчества и партнерства, практико-ориентированная в своей общественно-образовательной деятельности» [2].

Касаемо интерпретации определения «общественно-ориентированное образование» (ООО), то мы будем его понимать в нашей авторской трактовке как социальнообразовательную демократическую концепцию, основанную на идеях гуманизма и гражданственности, основанную на идеях свободы, согласия и добровольности, предоставляющую членам сообщества равные возможности в реализации своих партнерских интересов и общих целей, объединяющую своей философией обучающееся, профессиональное и гражданское заинтересованное сообщество в решении общей социально-значимой проблемы в открытом образовательном пространстве [3].

Особую актуальность при этом приобретает изучение мирового опыта социального образовательного партнерства в странах, достигших определенных успехов в развитии данной проблемы, в частности, Польше, Германии, Финляндии, Франции. Анализ зарубежных исследований выявил образовательные особенности социальных взаимодействий и их специфику.

Опыт социального партнерства в системе образования Польши представлен уникальной программой «Школа образования» для профессионального сообщества учителей математики и польского языка, имеющего разнопрофильные векторы, но объединенные общей проблемой обучения в команде, совместном преподавании и личностно-ориентированных технологиях [4].

В Германии ответственность за профессиональное образование ложится на партнерство целого ряда государственных структур и учреждений: институт и комитеты по профессиональному образованию, структуры, организующие обучение на предприятиях, финансовое министерство, министерства труда и культуры и др. Необходимо заметить, что партнерскую ответственность с государством за кадровую политику в области образования разделяют земли в части законодательных прав и полномочий. Земельное законодательство регулирует организацию непрерывного обучения и образования взрослых, однако при этом свободы выбора технологий и подходов к обучению относятся к компетенции государства [5; 6].

Финляндия многие годы занимала высшие позиции в международных рейтингах по исследованию качества образования. Руководство страны важнейшей задачей образовательной политики избрало цифровизацию образования, как главенствующую социально-экономической сферы развития общества и государства. Приоритетная роль в решении данной проблемы принадлежит учителю. Профсоюз работников образования OAJ выполняет важнейшие функции по налаживанию социального диалога в формировании системы профессиональной подготовки учителей и преподавателей и их готовности работать в цифровой образовательной среде. Опыт Финляндии важен для нас как опыт эффективной реализации образовательных реформ и создания эффективных условий при этом New Learning Environment in Finland: The Finnish National Board of Education and the 2015/2016 Core Curriculum Reforms..

Во Франции, как и в других развитых странах Европы, весьма активно социальное партнерство в системе образования. Однако французская государственная модель имеет отличительные особенности, осуществляя государственное вмешательство в регулирование системы профессионального образования во взаимодействии с социальными партнерами. Франция избрала активный путь привлечения профессиональных ассоциаций, торгово-промышленных палат, профсоюзов и других в лице социальных партнеров. Кроме того, высшая школа разрабатывает научные проекты, студенты в творческих лабораториях осуществляют исследования по педагогике, психологии, социологии, компьютерной электронике и др. Их социально-образовательное партнерство поддерживается и финансируется Французским национальным центром научных исследований и национальным институтом исследований в сфере компьютерных технологийL'etat de l'enseignement superior et de la recherchй en France / Ministere de l'Enseignement superior et de la Recherchй. 2013. 120 p..

Вместе с тем в официальном документе Евросоюза «Конкретные будущие цели систем профессиональной подготовки и образования» обозначено: «В то время, когда мы должны сохранить свои различия структур и систем, которые отражают самобытность стран и регионов Европы, необходимо также признать, что наши основные цели и результаты, к которым мы все стремимся, удивительно похожи. Мы в своем партнерстве должны опираться на эти сходства, учиться друг у друга, совместно использовать наши успехи и неудачи... для продвижения наших европейских граждан и Европейского общества в новом тысячелетии»EU Documents. The Concrete future objectives of Education and Training Systems. Report by the European Commission. 2001..

Данный посыл российской системе образования нацеливает ее учитывать международный образовательный опыт в современной социальной ситуации. Ориентируясь на вышеизложенное, миссия педагогического вуза в профессиональной подготовке будущего учителя современной школы заключается в формировании готовности педагогического университета соответствовать государственным требованиям и отвечать на запросы общества в поиске нового содержания профессионального педагогического образования, которое, по нашим обоснованиям, приведенным выше, может осуществляться в форме эффективного партнерского взаимодействия вуза, школы и заинтересованного сообщества [7].

Результаты

Подчеркнем, что социальная значимость решения задач профессиональной подготовки будущего учителя определяется педагогическим вузом и выполнением его социальной миссии. Данный посыл является важной составляющей проектирования нового педагогического образования, опыт реализации которого в контексте социального партнерства мы представим на примере деятельности Государственного гуманитарно-технологического университета (ГГТУ) г. Орехово-Зуево.

Перспективой установкой при этом является новая технологическая организация образовательного процесса, цифровизация образовательной среды, кардинальное изменение содержательного и организационного компонентов образования, формирование социокультурной среды, развитие межпоколенческой, поликультурной коммуникации социальных партнеров в системе современного образования.

Организационно-содержательное наполнение социального партнерства рассмотрим на примере отдельных общественных структур, результаты деятельности которых посредством проведенного контекстного и динамического анализа описаны ниже. Подчеркнем, что данный опыт имеет исключительно практико-ориентированную направленность, которая в дальнейшем обеспечит успешность профессионализации будущему учителю в общественно-активной школе.

1. Совет по преемственности образования на ступени «Школа-вуз» - коллегиальный орган, объединивший субъектов социального партнерства из числа руководителей территориальных органов управления образованием различных уровней, директоров школ, представителей депутатского корпуса, научной, культурной и деловой общественности, бизнес-сообщества, общественных и благотворительных организаций, руководителей различных структур университета, представителей ректората.

Социальная проблема и, соответственно, целевая установка для возникновения партнерства - формулирование концепции непрерывного образования на ступени «Школа-вуз» в условиях социального партнерства обучающегося, профессионального и гражданского заинтересованного сообществ.

Содержательное наполнение Концепции включает следующую направленность совместной деятельности: профессиональное ориентирование потенциальных абитуриентов на педагогическое направление подготовки, повышение качества довузовской предметной подготовки школьников, разработку и реализацию совместных социально значимых проектов и молодежных инициатив, проведение совместных социально-образовательных акций, научное сопровождение учебно-методического процесса в образовательном учреждении, реализацию партнерских программ повышения квалификации педагогов школ и преподавателей университета; участие представителей университета в процедурах лицензирования и аккредитации школ, в аттестации учителей; психолого-педагогическое консультирование и научное просвещение родительства.

2. Комиссия по организации непрерывной практики студентов на условиях партнерского взаимодействия функционирует в целях сопровождения всех видов непрерывной педагогической практики: ознакомительной (1 курс), технологической (2 курс), учебной (лагерная) на третьем курсе, производственной (4, 5 курсы), преддипломной (5 курс).

Социальными партнерами являются: отдел организации практик вуза, территориальные органы управления образованиями, школы, колледжи и техникумы, учреждения дополнительного образования детей, учреждения оздоровления детей в летний период.

Содержание деятельности охватывает координацию совместных разработок учебно-методических пособий по организации практик преподавателями вуза и представителями школьного профессионального сообщества, определение баз практик среди школ, учреждений среднего профессионального и дополнительного образования, оздоровительных учреждений детей в летний период, проведение мониторингов результативности педагогических практик.

3. Совет работодателей, в отличие от Совета по преемственности образования на ступени «Школа-вуз» своей деятельностью регулирует заключительный этап профессиональной подготовки будущих учителей и нацелен на обеспечение непрерывности и преемственности образования на ступени «Вуз-школа». Организационно-содержательный компонент социального партнерства на данном этапе включает следующие мероприятия: мониторинг и сопровождение трудоустройства выпускников университета, организацию тьюторской деятельности сту- дентов-старшекурсников с перспективами дальнейшего трудоустройства; обеспечение представительства работодателей в составе государственных экзаменационных комиссий при проведении государственных итоговых аттестаций выпускников университета. Важным акцентом в организации партнерства вуза и работодателей является их совместное участие в составе экспертных групп и комиссий при аттестации вчерашних студентов, а сегодня - молодых учителей, на первую квалификационную категорию.

Напомним, что изначально целью нашей работы сформулирована проблема исследования организации социального партнерства на этапе профессионального образования будущего учителя общественно-активной школы. Теперь, когда мы кратко теоретически обосновали социальное партнерство, рассмотрели деятельность трех общественных структур на разных этапах профессионального образования, представляется возможным перейти к сущностным характеристикам общественно-активной школы, понятие которой сформулировано нами выше.

Итак, в настоящее время модель ОАШ в России получает все большее официальное признание. Выявлено, что концепция ОАШ имеет двухвекторную направленность: образовательную и социальную, которые прослеживаются достаточно наглядно и позволяют одинаково эффективно решать взаимообусловленные проблемы: социальные и образовательные. Образовательные проблемы изначально объединяют ресурсы социума для обучения и воспитания школьников, для поступательного развития школы и обучающегося сообщества. Социальный вектор направлен на социализацию, развитие активности, гражданского самосознания, демократических инициатив новых поколений. Социально-образовательная обусловленность деятельности превращает ОАШ в важный ресурс формирования гражданственности и развития сообщества на партнерских, демократических и добровольческих началах.

Новое понимание школой своей социально-образовательной миссии позволяет ей стать открытой системой, вовлекая в свое общественно-ориентированное образовательное пространство всех заинтересованных сограждан на условиях равенства, добровольчества и партнерства. Поэтому принцип открытости возможно считать одним из методологических оснований.

В отношении общественно-ориентированного образования (ООО) необходимо заметить, что наша попытка обоснования его теоретических и феноменологических особенностей в России затруднена в связи с тем, что ООО как явление существует, а теоретически еще недостаточно обосновано. Но уже сейчас очевидно, что это - многоуровневая, многокомпонентная и многоаспектная система, целенаправленная на социальное партнерство всех заинтересованных субъектов. В этой связи вполне закономерен вопрос: какими же компетентностями должен обладать выпускник педагогического вуза, потенциальный учитель общественно-активной школы в общественно-ориентированном образовательном пространстве?

Вслед за Я.И. Кузьминовым, в качестве основы «рельефа профессиональной компетентности педагога» мы будем представлять профессиональный стандарт педагогической деятельности (под ред. Я.И. Кузьминова), который трактует базовые компетенции педагога, выделяя в них различные сущностные особенности и дифференцируя их на компетенции: личностные, целеполагания, программирования и информационной организации педагогической деятельности, мотивации школьников на образовательную деятельность и др. В целом вышеназванные компетенции, объединяясь, создают систему базовых компетентностей педагога, которая должна гарантировать системе российского образования высокий кадровый потенциал для обеспечения достойного места в десятке мировых лидеров образования.

Заключение и перспективы исследования

Таким образом, в соответствии с обозначенными целями сформулировано понятие «социальное партнерство», которое, в зависимости от масштабности его проявления, возможно понимать как социальное взаимодействие или концепцию, идеологию, миссию. Изучение международного опыта образования Польши, Германии, Финляндии, Франции инициировало исследовать специфику социального партнерства в российской системе образования и позволило обнаружить как сходства, так и различия в его субъектности, условиях, факторах. Из зарубежного опыта заимствован субъект образовательного партнерства в лице общественно-активной школы, но понятийно сформулирован с учетом региональной специфики. С этих же позиций рассмотрено и сформулировано понятие «общественно-ориентированное образование» с адаптацией его в российских социально-образовательных условиях. Презентация опыта социального партнерства в профессиональном педагогическом образовании ГГТУ представлена в различных форматах на разных его этапах: профессионального самоопределения (Совет по преемственности образования на ступени «Школа-вуз»); профессионального обучения (Комиссия по организации непрерывной практики студентов); трудоустройства и профессионализации (Совет работодателей).

С целью выявления сущности профессиональной компетентности будущего учителя общественно-активной школы рассмотрен «рельеф профессиональной компетентности педагога», который предлагает систему базовых компетентностей педагога, что обеспечит выпускнику педагогического вуза в своей новой социально-профессиональной роли в контексте новых социальных ориентиров успешную адаптацию в профессии.

Представленные результаты исследования достигнуты в процессе научного поиска и изучения успешных практик применения в разноуровневой региональной системе образования Московской области. Новый взгляд на проблему формирования профессиональной компетентности будущего педагога инициирует нас спрогнозировать новое педагогическое образование, направленное на решение его стратегических задач в условиях социального партнерства его субъектов.

Список литературы

1. Алдошина М.И., Гришина Ю.В. Образовательный кластер как модель непрерывного педагогического образования в университете // Инновации в образовании. 2017. № 2. С. 11-24.

2. Decker L.E., Richardson M.B. Community Schools: Linking Home, School, and Community. National Community Education Publication Series, 1996.

3. Корнетов Г.Б. Что такое общественно-активная школа? Москва; Тверь: Научная книга, 2009. 24 с.

4. Kovalczuk-Walqdziak M. A Sense of Social Responsibility of Educators. Krakow: Oficyna Wddawnicza “Impuls”, 2012. 334 р.

5. Harland J., Kinder K. Teachers' continuing professional development: framing a model of outcomes // Professional development in education. 2014. Vol. 40. № 4. P. 669-682.

6. Klieger A., Oster Levinz A. The influence of teacher education on mentor teachers' role perception in professional development schools // Journal of Education for Teaching. 2015. Vol. 41. № 2. P. 115-127.

7. Скударева Г.Н. Современные представления об общественном участии в российском образовании // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. Т. 22. № 4. С. 9-14.

References

1. Aldoshina M.I., Grishina Y.V. Obrazovatel'niy klaster kak model' nepreryvnogo pedagogicheskogo obra- zovaniya v universitete [Educational cluster as a model of continuous pedagogical education at university]. Innovatsii v obrazovanii - Innovation in Education, 2017, no. 2, pp. 11-24. (In Russian).

2. Decker L.E., Richardson M.B. Community Schools: Linking Home, School, and Community. National Community Education Publication Series, 1996.

3. Kornetov G.B. Chto takoe obshchestvenno-aktivnaya shkola? [What is Social Minded School?]. Moscow, Tver, “Nauchnaya kniga” Publ., 2009, 24 p. (In Russian).

4. Kovalczuk-Wal^dziak M. A Sense of Social Responsibility of Educators. Krakow, Oficuna Wddawnicza “Impuls”, 2012, 334 p.

5. Harland J., Kinder K. Teachers' continuing professional development: framing a model of outcomes. Professional Development in Education, 2014, vol. 40, no. 4, pp. 669-682.

6. Klieger A., Oster Levinz A. The influence of teacher education on mentor teachers' role perception in professional development schools. Journal of Education for Teaching, 2015, vol. 41, no. 2, pp. 115-127.

7. Skudareva G.N. Sovremennye predstavleniya ob obshchestvennom uchastii v rossiyskom obrazovanii [Modern ideas about public participation in Russian education]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika - Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2016, vol. 22, no. 4, pp. 9-14. (In Russian).

Размещено на Allbest.ru